Arbeitsblatt: Gedichte - eigene Gedichte schreiben

Kreatives Schreiben Gedichte schreiben mit Hilfe eines Übungskatalogs 3. 5. Klasse Seminararbeit Deutschdidaktik Pädagogische Fachhochschule Nordwestschweiz Barbara Ritter 11. Februar 2011 Inhaltsverzeichnis 1 Vorwort 3 2 Entwicklung der Schreibdidaktik von der Mitte des 18. Jahrhunderts bis heute 4 3 Kreatives Schreiben 3.1 Didaktik des kreativen Schreibens in Bezug auf die moderne konstruktivistische Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 Was bedeutet Kreativität? . . . . . . . . . . . . . 3.3 3 Leitprinzipien des kreativen Schreibens . . . . . . . . . 3.3.1 Prinzip Irritation . . . . . . . . . . . . . . 3.3.2 Prinzip Expression . . . . . . . . . . . . . 3.3.3 Prinzip Imagination . . . . . . . . . . . . . 3.4 Funktionen des kreativen Schreibens . . . . . . . . . . 3.4.1 Kreativitätsförderung . . . . . . . . . . . . . 3.4.2 Schreibmotivierung . . . . . . . . . . . . . 3.4.3 Geselliges Schreiben . . . . . . . . . . . . . 3.4.4 Förderung des Selbst- und Fremdverstehens . . . . . . . 3.4.5 Förderung der ästhetischen Kompetenz . . . . . . . . 3.4.6 Förderung von Literaturverständnis . . . . . . . . . 3.5 Schreibimpulse . . . . . . . . . . . . . . . . 6 6 7 7 7 7 8 8 8 8 9 9 9 9 9 4 Verknüpfung der Theorie des kreativen Schreibens mit der praktischen Arbeit an Gedichten 4.1 Legitimierung Dichten in der Primarschule . . . . . . . . . 4.2 Eigene Methodengruppen für die Gliederung des Übungskatalogs . . . 4.3 Übungskatalog . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4 Umgang mit dem Übungskatalog . . . . . . . . . . . 11 11 11 12 15 5 Schlusswort 16 6 Anhang 17 2 1 Vorwort Die vorliegende Arbeit habe ich an der Pädagogischen Hochschule der FHNW im Rahmen der Modulgruppe Deutschdidaktik geschrieben. Aufgabe war es, eine Arbeit zu einem frei wählbaren Thema, der durch die Anlässe vorgegebenen Themenfelder, zu verfassen. Die Wahl des Themas geschah spontan, da das Moduls Deutschdidaktik meine Neugier am kreativen Schreiben weckte und es mich näher interessierte, wie dies im Primarschulunterricht umzusetzen wäre. Zudem sind mir schon seit meiner Sekundarschulzeit Gedichte sehr ans Herz gewachsen. Da ich bei vielen Kindern im Primarschulalter die Freude am Spiel mit der Sprache, wie sie beim Dichten auftritt, erkannt habe, würde ich diese Thematik sehr gerne im Unterricht behandeln. Ich selbst jedoch, habe vermehrt Erfahrung damit gemacht, Gedichte zu lesen, anstatt sie selbst zu schreiben. Dies ist ein weiterer Grund, weshalb ich mich gerne mit dem Schreiben von Gedichten beschäftigen möchte. Daraus wird ersichtlich, dass es mir ein Anliegen ist, diese beiden Interessen miteinander zu verknüpfen, was ich in der vorliegenden Arbeit verwirklichen werde. Ein wichtiges Anliegen war mir von Anfang an, dass bei meiner Arbeit ein Produkt herauskommen sollte, welches ich später in meiner Tätigkeit als Lehrperson verwenden kann. So setze ich mir das Ziel vorerst einige Fragen zu klären, was das kreative Schreiben betrifft und aus welcher historischen Entwicklung es sich herausgebildet hat. Anschliessend werde ich die Verbindung zwischen dem kreativen Schreiben und der Arbeit an Gedichten verdeutlichen, wobei ich auch auf die Wichtigkeit des Dichtens in der Primarschule allgemein Bezug nehme. Am Ende werde ich aus gesammelten Übungen zum Schreiben von Gedichten und zum kreativen Schreiben einen eigenen Aufgabenkatalog erarbeiten, welcher das kreative Schreiben mit den Gedichten vereinigt. Diese Übungen sind für die Mittelstufe gedacht und können auch in Mehrjahrgangsklassen umgesetzt werden. 3 2 Entwicklung der Schreibdidaktik von der Mitte des 18. Jahrhunderts bis heute Vorerst möchte ich anhand eines entwicklungstheoretischen Abrisses der Aufsatzdidaktik klären, wann der Begriff des Kreativen Schreibens entstanden und wo er einzuordnen ist. Im 19. Jahrhundert waren im schulischen Schreiben fünf Grundformen vorgegeben. Es sind dies die Erzählung, der Bericht, die Beschreibung, die Schilderung und die Erörterung. Allen diesen Formen lag ein klarer Aufbau zugrunde, nach welchem der Text zu erstellen war (vgl. Steinig and Huneke, 2007, S. 117). Da diese formalen Muster und stilistischen Normen vorgegeben waren, bestand der Aufsatzunterricht darin, vorbildliche Beispiele nachzuahmen (Fix, 2008, S. 112). Es liegt auf der Hand, dass Kritik nahe lag, da ausserhalb der Schule die Texte nicht an solche Vorgaben gebunden sind. So kritisierten die Reformpädagogen anfangs des 20. Jahrhunderts diese Aufsatzart mit der Begründung, dass die schöpferische Kraft des Kindes (Fix, 2008, S. 113) nicht eingeschränkt werden sollte. So entstand dem gebundenen Aufsatz gegenüber der freie Aufsatz. Dieser freie Aufsatz teilte sich in zwei unterschiedliche Auffassungen: Eine Position wird von der Person des Schreibers her begründet (Fix, 2008, S. 113), während die andere Position von der Sprache, vom richtigen Ausdruck ausgeht. Diese beiden Konzepte waren allerdings besonders nach 1945 nicht mehr so trennscharf. Als Gegenpol zu diesem Schreiben für sich, mit einer Orientierung am Schreiber, entstand in den 70er Jahren die kommunikative Schreibdidaktik, welche sich am Leser orientiert. Dieses Aufkommen wird in der Schreibdidaktik oft als kommunikative Wende betitelt. Sie fordert, dass reale Schreibsituationen mit einem Kommunikationspartner im Unterricht entstehen. Dies wird im schulischen Rahmen besonders auch durch das Internet ermöglicht, da man dort Texte schnell veröffentlichen und einer breiten Leserschaft zugänglich machen kann (vgl. Steinig and Huneke, 2007, S. 121). Trotzdem ist diese Realitätsnähe fragwürdig, da das Schreiben im schulischen Kontext stets die Funktion verfolgt, die Schülerleistung zu bewerten und somit stets eine Lehrer-Schüler-Interaktion im Leistungskontext (Fix, 2008, S. 114) darstellt. Sobald darauf in den 80er Jahren folgte die Gegenbewegung, die subjektive Wende, bei welcher die heuristische Funktion des Schreibens zentral war. Steinig erwähnt Ingendahls Begründung, dass sich die geschriebene Sprache wegen ihrem monologischen Charakter weniger zur Kommunikation eignet als die mündliche. Vielmehr sollte man das Schreiben für den Schreiber als Reflexionsprozess erachten (vgl. Steinig and Huneke, 2007, S. 122). Im Zusammenhang mit diesen Entwicklungen wurde das freie Schreiben der Reformpädagogen wieder belebt. Das Ziel war es, dass das Kind als Individuum in den Mittelpunkt rückt und 4 selbst über seine schreiberische Tätigkeit entscheiden kann (vgl. Fix, 2008, S. 115). An diese subjektive Wende anknüpfend trat das kreative Schreiben hervor, welches seinen Ursprung in der ausserschulischen Schreibbewegung im amerikanischen Raum (creative writing) hat. Der Begriff des kreativen Schreibens wird in der Literatur oft mit dem freien Schreiben gleichgestellt. Im Gegensatz zum freien Aufsatz, geht man beim kreativen Schreiben jedoch davon aus, dass arrangierte Zugänge zum Schreiben benötigt werden, um das Schreiben überhaupt zu initialisieren (vgl. Ulrich, 2001, S. 60). Solche Schreibaufgaben müssen nach den Vertretern dieser Schreibdidaktik (z.B. Rico, Spinner) subjektorientierter und offener sein als die herkömmlichen Aufsatzthemen, damit die Schüler zum Schreiben motiviert werden (vgl. Fix, 2008, S. 115f(. Wie wir in dieser kurzen Übersicht erkennen können, wechselte sich die Didaktik stetig zwischen der Orientierung am Leser und der Orientierung am Schreiber ab. Auch können wir in den heutigen Lehrplänen und dem aktuellen Unterricht sehen, dass nach allen Didaktiken und Ansichten guten Schreibunterrichts gelehrt wird. 5 3 Kreatives Schreiben In folgendem Kapitel möchte ich das kreative Schreiben mit der modernen allgemeinen Didaktik des Konstruktivismus in Beziehung setzen. Anschliessend werde ich den Begriff der Kreativität erläutern. Darauf werde ich die 3 Leitprinzipien des kreativen Schreibens aufzeigen, um zu den unterschiedlichen Möglichkeiten der Impulse überzugehen, welche die Didaktik des kreativen Schreibens vorschlägt. 3.1 Didaktik des kreativen Schreibens in Bezug auf die moderne konstruktivistische Didaktik Abraham zeigt in seinem Artikel zum kreativen Schreiben deutlich auf, dass dieses neue Schreibkonzept im Trend der kognitiven Wende liegt. So kann man im kreativen Schreiben einige aktuelle didaktische Konzepte erkennen (Abraham, 1998). Beispielsweise das handlungsorientierte Lernen, bei welchem nicht nur die kognitiven Fähigkeiten gefragt sind, sondern auch die Sinnlichkeit, die Gefühle, die Phantasie und der Tätigkeitsdrang angesprochen werden (Kliewer and Pohl, 2006, S. 220). Damit einher geht die Idee der Ganzheitlichkeit, welche ein integrativer Bestandteil des handlungsorientierten Unterrichts ist. Darin enthalten ist abermals, dass Lernen einerseits fächerübergreifend, vor allem aber mit allen Sinnen geschehen soll. Auch geht das kreative Schreiben mit den neueren Schreibforschungen aus den USA einher: Beide Tendenzen unterstreichen, dass das Schreiben ein Prozess ist. Diese Ansicht ist neu, da früher beim Aufsatzunterricht nur Wert auf das Produkt gelegt wurde. Dennoch unterscheiden sich diese Tendenzen in ihrer Definition der Prozesshaftigkeit des Schreibens: Die Schreibentwicklungsforschung betont vor allem die Prozesse der Planung und der Überarbeitung, womit ein bewusstes Verhältnis zum eigenen Schreiben gefördert wird. Dagegen stützt sich die Didaktik des kreativen Schreibens auf die unbewusst ablaufenden Prozesse. Der Korrektur und der Überarbeitung wird eine eher geringe Rolle beigemessen, was unter den Didaktikern auf Kritik stiess. Das kreative Schreiben sieht während dem Schreiben eine Gefahr von Blockaden, welchen sie sinnvoll vorbeugen möchte. Dazu werden aufeinander aufbauende Schreibanregungen in durchdachter Folge arrangiert, was einen Prozess darstellt. Das kreative Schreiben unterstützt vor allem Schreiber, welche durch einen neuen Anlauf eher zu einem besseren Text kommen als durch das Nachdenken über das, was sie geschrieben haben (Ulrich, 2001, S. 61). Alle angesprochenen Ideen und Konzepte entsprechen der aktuellen Tendenz der konstruktivistischen Didaktik, welche in allen neueren Lehrbüchern angepriesen wird. Daraus schliesse ich, dass auch das kreative Schreiben diesem modernen Konzept angehört und es daher sinnvoll ist, sich näher damit zu beschäftigen. 6 3.2 Was bedeutet Kreativität? Der Begriff der Kreativität erweist sich als Problem, da es sich bei der Bezeichnung kreativ um einen plakativen Hochwertbegriff handelt, welcher oft im Positiven gebraucht wird. Die Psychologie definiert Kreativität als ein besonders anspruchsvolles Niveau des Denkens. Weinert bezeichnet alles Denken als kreativ. Er unterscheidet am Mass der Kreativität, indem er fragt, wie neu und bedeutsam die Lösung eines Problems ist. Folglich besteht eine kreative Arbeit darin, Vorgegebenes dem eigenen Ziel anzupassen und entsprechend zu modifizieren. So ist es durchaus kreativ, wenn die Schülerinnen und Schüler auf ihre Wissensbestände zurückgreifen und diese auf das neue Problem anwenden können (vgl. Fix, 2008, S. 117f). 3.3 3 Leitprinzipien des kreativen Schreibens Fix (2008, S. 116) nennt die drei Leitprinzipien des kreativen Schreibens nach Spinner: Irritation, Expression und Imagination. Auch Ulrich (2001, S. 59f) charakterisiert die Kreativität mit jenen drei Begriffen als Grundtendenzen innerhalb der Didaktik des kreativen Schreibens. Im Folgenden möchte ich jedes Prinzip genauer erläutern: 3.3.1 Prinzip Irritation Das kreative Schreiben wird durch Impulse angeregt. Das Prinzip der Irritation besteht darin, sperrige Impulse zu geben, welche die schematischen Erwartungen durchkreuzen, damit neue Einfälle provoziert werden. Dies kann beispielsweise durch nicht zusammenpassende Reizwörter geschehen, wodurch eine Irritation geschaffen wird, die zur Entfaltung neuer Einfälle führt. Dadurch bekommt das Schreiben einen spielerischen Charakter. Wird das Schreiben als Spiel erachtet, führt dies zu einer Befreiung der Schreiber, weil sie ihren Gedanken freien Lauf lassen können, ohne auf Zwänge Rücksicht nehmen zu müssen (vgl. Ulrich, 2001, S. 59). 3.3.2 Prinzip Expression Unter dem kreativen Schreiben wird nicht nur einfallsreiches Schreiben verstanden, sondern auch, ob der Ausdruck von Subjektivität im Text zur Geltung kommt. Dieses Prinzip begründet die Kreativität dadurch, dass der Schreiber etwas von seinem Inneren zur Darstellung bringt. Persönliche Gefühle und Vorstellungen sollen zum Ausdruck gebracht werden (vgl. Ulrich, 2001, S. 59f). Hierbei sehe ich im Vergleich zur Irritation eine grössere Hemmschwelle für die Schülerinnen und Schüler, da nicht jeder Schreiber bereit ist, explizit etwas von sich preis zu geben. Ich denke jedoch, dass dieses Prinzip sehr wohl in der Schule angewendet werden 7 kann, indem den Schülern unbewusst mit geeigneten Schreibimpulsen dazu verholfen wird, ihre Gefühle auszudrücken. 3.3.3 Prinzip Imagination Das Prinzip der Imagination verbindet in gewisser Weise die beiden oben erwähnten Prinzipien Irritation und Expression. Dabei soll Raum zur Entfaltung von Fantasien gegeben werden, die das Gewohnte überschreiten. Eine solche Schreibaufgabe ermöglicht dem Schreiber, seine Gefühle und Vorstellungen in übertriebener Form darzustellen. Dabei wird die Aussenperspektive auf das Geschriebene aufgegeben und man tritt in die Welt des Dargestellten hinein. Dadurch können Hemmungen und Peinlichkeiten gänzlich vergessen werden, was hilft Schreibblockaden zu überwinden (Ulrich, 2001, S. 60). 3.4 Funktionen des kreativen Schreibens Ulrich (2001, S. 62f) nennt sechs Funktionen des kreativen Schreibens, welche sogleich genauer beschrieben werden. Anhand dieser Funktionen kann man deutlich die Vielfalt erkennen, die das kreative Schreiben mit sich bringt. Ich erachte es daher als sinnvoll, diese Methode vermehrt auf der Primarstufe zu nutzen. 3.4.1 Kreativitätsförderung Das kreative Schreiben soll die Schülerinnen und Schüler zur Desautomatisierung anleiten. Folglich sollen die Schülerinnen und Schüler nicht stereotypisch denken, sondern geistige Beweglichkeit und Einfallsreichtum erlangen. Dadurch wird das kreative Denken und Handeln gefördert. Vor allem Sprachspiele, Nonsenstexte und das Bilden von eigenen Ideen in Bezug auf einen abstrakten, vielsagenden Impuls eignen sich ideal dazu. 3.4.2 Schreibmotivierung Auch dient das kreative Schreiben dazu, die Kinder in hohem Masse zum Schreiben zu motivieren. Die Methoden des kreativen Schreibens eignen sich, Schreibblockaden zu überwinden und den Schreiberinnen und Schreibern Mut zu geben, eigene Texte zu verfassen. Dies gelingt gut beim automatischen Schreiben, aber auch bei gemeinsamen Spielen und dem privaten Schreiben. 8 3.4.3 Geselliges Schreiben Des Weiteren wird durch gemeinsames Schreiben das soziale Klima verbessert, die Kommunikation untereinander gefördert und die Anerkennung der Texte ist gewährleistet. 3.4.4 Förderung des Selbst- und Fremdverstehens Erlebnisberichte, Briefe und autobiographisches Schreiben dienen dazu, sich selbst und andere Schreiberinnen und Schreiber besser zu verstehen. Man erzählt in diesen Textsorten eine Begebenheit aus dem eigenen Leben und gibt dadurch sehr viel von sich selbst preis. 3.4.5 Förderung der ästhetischen Kompetenz Das kreative Schreiben verhilft zur Befriedigung des Bedürfnisses nach Selbstausdruck und Selbstgestaltung, welches viele Kinder und Jugendliche haben. Durch das Schreiben von Geschichten oder Gedichten können die Kinder sie beschäftigende Probleme in ihrer Phantasie verpackt verarbeiten. Somit können sie selbst über die Gestaltung, die Form und den Ausdruck ihres Textes entscheiden. 3.4.6 Förderung von Literaturverständnis Beim Arbeiten mit bestehenden literarischen Texten oder literarischen Formen erwerben die Kinder ein Verständnis für den schriftstellerischen Produktionsprozess und können dieses neue Wissen in eigenen Textproduktionen verwenden (vgl. Ulrich, 2001, S. 62f). 3.5 Schreibimpulse Wie ich bereits weiter oben erwähnt habe, ergibt sich das kreative Schreiben durch geeignete Schreibimpulse, welche von der Lehrperson eingebracht werden. Diese Impulse sind relevant im kreativen Schreiben, da nach Guilfords Kreativitätsfaktoren ein Schreiber anfänglich eine Flüssigkeit des Denkens braucht, um kreative Einfälle zu produzieren. Dem gegenüber steht jedoch das Problem der Schreibblockaden resp. der Angst vor dem leeren Blatt. So kann zu viel Freiheit auch blockierend wirken. Aus diesem Grund wird beim kreativen Schreiben Wert auf die Methoden gelegt, wie diese Schreibprozesse ausgelöst werden können. Entscheidend bei der Wahl eines Impulses ist, dass er für den Schreiber nicht zu komplex ist und einen überwindbaren Widerstand darstellt. Nach dem Impuls sollte der Schreiber genügend angeleitet sein, um eigenständig einen Text zu verfassen (vgl. Fix, 2008, S. 116f). 9 Truffer (2007) unterscheidet nach Böttcher sechs Methodengruppen des kreativen Schreibens: • Assoziatives Verfahren: spielerisch experimentell: Cluster, Gegensatzcluster, automatisches Schreiben, Schreiben zu Reizwörtern, Wortbörse, Akrostichon, Abecedarium, Wörter finden, bildliche Assoziationen, sternförmig Denken meditativ: Fantasiereise, Metaphern-Meditation, Wahrnehmungsübungen • Schreibspiele: Geschichten reihum, Geschichten erwürfeln, Gedichte reihum, Wörter finden: Klopfwörter, Wörtersack, Wörterkiste/Wörterkoffer, Schatz-Regal, Landschaftsmalerei • Schreiben nach Vorgaben, Regeln und Mustern: inhaltliche Vorgaben, formale Kriterien, strukturelle Regeln, literarische und textorientierte Muster, Gedichte mit allen Sinnen, Zeilenumbrechen, Schneeballgedicht, Elfchen, serielles Schreiben, Akrostichon, Rondell, Schreiben zu mathematischen Vorgaben, Kurzroman, Geschichten zu Wörtern, metaphorisches Schreiben, assoziative Texte begrenzen, Textreduktionen • Schreiben zu und nach literarischen Texten: Zeilen füllen, Lückentexte, Textreduktion, zu Ende schreiben, Perspektivenwechsel, Werbetexte • Schreiben zu Stimuli: Musik, Bild, Tanz, Gegenstände, vier Elemente, Landschaft, Ort, Fantasiereise, mathematische Begriffe, Textzeilen, Wörter • Weiterschreiben an kreativen Texten: kreative Bearbeitungsverfahren, kriterienorientierte Verfahren, sukzessives Ergänzen von Textanfängen, Textreproduktion, Zeilen umbrechen, Rondell, über den Rand schreiben, Textlupe, Spezialisten, Weiterarbeiten in Stationen, Operieren, Textteile (Truffer, 2007, S. 14) Wie folgt gliedert Ulrich die Schreibvorschläge resp. Schreibimpulse nach Gruppen: • Spiele an und mit Sprache • Schreiben nach und zu literarischen Vorlagen • Schreiben aufgrund von Beobachtungen und Wahrnehmungen • Schreiben aus der Erinnerung und aus der Vorstellung • Schreiben nach Bildern, Tönen, Gerüchen und Gegenständen • Schreiben nach Verfahrensregeln (vgl. Ulrich, 2001, S. 68) 10 4 Verknüpfung der Theorie des kreativen Schreibens mit der praktischen Arbeit an Gedichten Im Folgenden werde ich mich dem praktischen Teil meiner Arbeit widmen. Mein Ziel ist es, einen Übungskatalog herzustellen, welcher Lehrpersonen dient, das kreative Schreiben in der Primarschule anhand von Gedichten einfach umzusetzen. Dazu bediene ich mich einerseits der oben behandelten Theorie, andererseits entlehne ich die Ideen meiner eigens erstellten Übungen von diverser Literatur zum Thema Lyrik und kreativem Schreiben. 4.1 Legitimierung Dichten in der Primarschule Das Dichten mit Schülerinnen und Schülern ist in vieler Hinsicht lohnenswert. Zum Einen ermöglicht es den Kindern, unbefangen mit der Sprache zu spielen und zu experimentieren. Dadurch entstehen leicht Verse, Gedichte oder Reime, was die Kinder stolz macht und ihnen Mut gibt zum Schreiben. Zum Anderen erlangen die Kinder durch dieses Spiel mit der Sprache Sprachgefühl und fördern ihre Sprachkompetenz. Auch weckt dieses spontane Schreiben bei vielen Kindern die Freude am Umgang mit der Sprache (vgl. Weber, 2006, S. 8ff). Zudem motiviert das Schreiben von Gedichten auch deshalb, weil man rasch zu anschaulichen Resultaten gelangt (vgl. Odgers, 2005, S. 4f). Etwas, was sich viele Lehrpersonen hinter die Ohren schreiben müssen, ist, dass die Rechtschreibung beim Gedichte-Schreiben eine geringe Rolle spielt. So besitzt jeder Dichter die künstlerische Freiheit, darf folglich alles klein schreiben, Satzzeichen weglassen, Wörter verdrehen oder neu erfinden, Silben verkürzen und so weiter. Bei einer letzten Überarbeitung kann dezent auf massive Rechtschreibfehler hingewiesen werden, jedoch nicht zu Beginn, da sonst die Kreativität gehemmt wird (vgl. Leimgruber, 2010, S. 8ff). Auch erachte ich es als wichtig, dass die Kinder handelnd aktiv werden können. Lyrikunterricht ist meist bekannt als langweiliges Interpretieren und Auswendiglernen von Gedichten. Dem soll mein Übungskatalog entgegenhelfen, da er die Kinder anregen soll, selbst aktiv zu werden und zu dichten (vgl. Wild, 2005, S. 7). 4.2 Eigene Methodengruppen für die Gliederung des Übungskatalogs Ich werde in diesem Kapitel eine eigene Gliederung der Schreibimpulsmethoden mit Hilfe der beiden Methodengruppen nach Truffer und Ulrich erstellen. Diese wird mir bei der Auswahl der 11 Übungen dienen, da ich mich dann eingrenzen muss. Zudem versuche ich, die 3 Leitprinzipien Irritation, Expression und Imagination auf meine Methodengruppen zu übertragen. Meine erste Methodengruppe bezeichne ich, genau wie Truffer (2007) als Schreiben zu Stimuli, wobei diese Stimuli sehr vielfältig sind. Beispielsweise Reizwörter, Kunstkarten, Fotos, Gegenstände oder Fantasiereisen. Durch jene Stimuli werden Assoziationen geweckt, welche von Schreiber zu Schreiber unterschiedlich sind. Hierbei kann man das Prinzip der Expression erkennen, da durch diese unterschiedlichen Assoziationen die Subjektivität des Autors zum Ausdruck kommt. Auch sehe ich in dieser Methodengruppe das Prinzip der Irritation, weil diese Stimuli die schematischen Erwartungen durchreuzen und somit einen sperrigen Impuls darstellen. Die zweite Methodengruppe ist das Schreiben nach Regeln und Mustern. Dies wird sowohl bei Truffer (2007), als auch bei Ulrich (2001) beschrieben. Auf den ersten Blick scheint es, dass das Schreiben nach Regeln weit vom kreativen Schreiben entfernt sei. Dennoch erachte ich es als lohnenden Input, klare Regeln vorzugeben, da viele Schreiber anfänglich Mühe haben aus dem Nichts ein tolles Gedicht zu schreiben. Durch den Input von Regeln entstehen relativ rasch tolle Werke, auf welche jeder stolz sein wird. Die dritte Methodengruppe, das Schreiben zu und nach literarischen Texten, beinhaltet jegliche Übungen, welche als Input ein bereits bestehendes Gedicht bietet, zu welchem geschrieben werden kann. Hier tritt besonders das Prinzip der Expression zum Vorschein, da jeder Schreiber seinem Gedicht Floskeln des eigenen Subjekts hinzufügt. Als letzte Methodengruppe meiner Arbeit möchte ich die Sprachspiele nennen. Sie sind im Umgang mit Gedichten unumgänglich, da in der Lyrik oft mit der Sprache gespielt wird. Bei den Sprachspielen ist in hohem Masse auch die Phantasie gefragt, wodurch das Prinzip der Imagination hervortritt. In diesen vier Methodengruppen sind implizit alle Methodengruppen nach Truffer (2007) und Ulrich (2001) beinhaltet. Diese vier Gruppen dienen mir beim Sammeln der Übungen dazu, unterschiedliche Übungstypen zu finden und den Übungskatalog logisch zu gliedern. 4.3 Übungskatalog In diesem Kapitel findet sich die Liste mit den einzelnen Übungen. Bei jeder Übung ist neben der Bezeichnung vermerkt, welcher Methodengruppe sie angehört, wieviel Zeit die Übung ungefähr benötigt und die Quelle. Ich habe zu jeder der vier Methodengruppen mehrere Übungen gefunden. Mein Übungskatalog besteht aus 6 Übungen zum Schreiben zu Stimuli, 10 Aufgaben zum Schreiben nach Regeln und Mustern, 5 Aufgaben zum Schreiben zu und nach literarischen Texten und 12 7 Übungen zu den Sprachspielen. Dies ergibt eine Variation von 28 Aufgaben, bei welchen bestimmt für jeden Schreibtyp etwas dabei ist. Alle diese Übungen finden sich im Anhang geordnet nach der Methodengruppe. 13 14 Zeitaufwand 20 min. 10 min. 30 min. 10 min. 20 min. 30 min. 30 min. 30 min. 15 min. 15 min. 20 min. 30 min. 20 min. 40 min. 30 min. 30 min. 30 min. 20 min. 30 min. 20 min. 30 min. 15 min. 20 min. 15 min. 15 min. 30 min. 30 min. 15 min. Übungsbezeichnung Abecedarium Akrostichon Da oben auf dem Berge Elfchen Haiku Haufenreimgedicht Limerick Spiegelgedichte Treppengedichte Von Sinnen Bestelltes Gedicht Bildgedicht Der grosse Wurf Doppelwörter Fantasiereise Schreiben zu Kunstpostkarten Es war einmal ein Mann Fasnachtsgedicht Ich träume mir ein Land Wann Freunde wichtig sind Zehn kleine Osterhasen Geburtstagsgeschenke Rundum-Gedichte Schnabelwetzer Tierische Fragen Vertauschte Buchstaben Vokalgedichte Zaubersprüche Methodengruppe Schreiben nach Regeln und Muster Schreiben nach Regeln und Muster Schreiben nach Regeln und Muster Schreiben nach Regeln und Muster Schreiben nach Regeln und Muster Schreiben nach Regeln und Muster Schreiben nach Regeln und Muster Schreiben nach Regeln und Muster Schreiben nach Regeln und Muster Schreiben nach Regeln und Muster Schreiben zu Stimuli Schreiben zu Stimuli Schreiben zu Stimuli Schreiben zu Stimuli Schreiben zu Stimuli Schreiben zu Stimuli Schreiben zu und nach literarischen Texten Schreiben zu und nach literarischen Texten Schreiben zu und nach literarischen Texten Schreiben zu und nach literarischen Texten Schreiben zu und nach literarischen Texten Sprachspiele Sprachspiele Sprachspiele Sprachspiele Sprachspiele Sprachspiele Sprachspiele 4.4 Umgang mit dem Übungskatalog Der in dieser Arbeit zusammengestellte Übungskatalog zielt auf die Mittelstufe (3. 5. Klasse) ab. Das Reimen und Spielen mit Sprache sollte jedoch bereits in der Unterstufe zum Thema gemacht werden, um einfacher mit diesen Übungen einsteigen zu können. Je früher die Kinder den Spass am Reimen und Spielen mit der Sprache entdecken, desto schneller werden sie kreativ und können ungehemmt dichten. Deshalb empfehle ich, in der Unterstufe mit einfachen Reimübungen und Spielen zu arbeiten, wie sie beispielsweise bei Leimgruber (2010) zu finden sind. Die Aufgaben des Übungskatalogs sind so konzipiert, dass sie einfach und ohne grossen Materialaufwand in der Klasse umzusetzen sind. Meine Überlegungen wären wie folgt: Während eines Semesters wird pro Woche eine kurze Unterrichtssequenz gehalten, in welcher die Kinder ein Gedicht schreiben zu einer vorgegebenen Methode aus dem Übungskatalog. Jegliche Übungen dauern zwischen 10 und 30 Minuten; beanspruchen also nicht viel Zeit. Einmal in zwei Wochen erhalten die Kinder Zeit, ihre bisherigen Gedichte zu überarbeiten. Selbstverständlich können dieselben Schreibmethoden auch mehrmals durchgeführt werden, z.B. mit anderen Themen. So haben die Kinder nach einigen Wochen eine Sammlung eigener Gedichte. Aus dieser Sammlung wählen die Kinder nach einem Quartal 3 Gedichte aus, welche sie für besonders gelungen erachten. Diese geben sie der Lehrperson zur Benotung ab. Die Lehrperson bespricht nach der Benotung Stärken und Schwächen einzeln mit jedem Kind. Anschliessend wird das Gedichteschreiben wie gewohnt fortgeführt, um nach einem weiteren Quartal erneut 3 Gedichte abzugeben. Diese Idee sollte eine Anregung sein, wie man über einen längeren Zeitraum mit diesem Übungskatalog mit Gedichten im kreativen Schreibunterricht arbeiten kann. Die Übungen können jedoch auch anders genutzt werden. 15 5 Schlusswort Wenn ich nun zum Abschluss meine Arbeit überblicke, bekomme ich sogleich Lust, meine Idee in der Schule umzusetzen. Meiner Meinung nach habe ich meine Lernfragen zufriedenstellend beantwortet. Die Arbeit gibt mir sowohl einen überschaubaren, historischen Überblick über das kreative Schreiben, als auch über deren Umsetzung allgemein. Die Arbeit demonstriert anhand der Funktionen des kreativen Schreibens die Vielseitigkeit dieser Methode und zeigt, weshalb es sinnvoll erscheint, in der Primarschule damit zu arbeiten. Durch die genaue Erarbeitung der Theorie, konnte ich anschliessend einfacher meine Übungen für die Sammlung zusammenstellen und erachte meinen Aufgabenkatalog als gelungen, da jede Übung den Anforderungen entspricht und für mich sofort anwendbar scheint. Das Sammeln von Lektüre machte mir von Anfang an Spass, da ich viel praktische Literatur zum Thema Schreiben von Gedichten und kreativem Schreiben verwendete. Ich las die vorgeschlagenen Übungen mit grossem Interesse und wollte jede sofort ausprobieren. Die Behandlung der Theorie des kreativen Schreibens bereitete mir anfänglich ein wenig Mühe, da ich noch keinerlei Vorerfahrungen mit dieser Methode sammeln konnte und sie mir dadurch gänzlich unbekannt war. Dies bedingte eine längere Einlesephase, welche dann jedoch zu gewinnbringendem Wissen führte. Am meisten Spass hatte ich jedoch daran, die Übungen auszusuchen, geeignet zusammenzufügen und zu formulieren. Mir gefällt die Einsicht sehr gut, wie wichtig es ist, mit den Kindern Gedichte zu schreiben oder mündlich zu reimen. Die Kinder haben einerseits grosse Freude daran, da es der Fantasie freien Raum lässt und weil es schnell zu anschaulichen Resultaten führt. Nebenbei fördern die Kinder ihr Sprachgefühl und ihre Sprachkompetenz beim lustvollen Experimentieren mit der Sprache. Ideal an der Verbindung des Schreibens und der Gedichte ist auch, dass die Kinder dadurch handelnd aktiv werden und eigene Werke hervorbringen. Der Nutzen meiner Arbeit motiviert mich sehr. Ich erkenne, dass meine Überlegungen im Unterricht gebraucht werden können. Ich freue mich bereits jetzt, wenn ich diese Übungen zum ersten Mal mit einer Klasse ausprobieren kann. So wäre es sehr spannend als weiterführende Arbeit, diesen Übungskatalog in der Praxis zu erproben. Auch verlangt es die Didaktik des kreativen Schreibens, die Schreibanregungen in durchdachter Reihenfolge, aufeinander aufbauend zu arrangieren. Dies wäre ein weiterer Schritt, den man meinem Übungskatalog noch anfügen könnte. Ich habe dies jedoch absichtlich noch nicht gemacht, da ich es sinnvoller finde, diese Reihenfolge für die jeweilige Klasse zu bestimmen, da die Voraussetzungen jeweils unterschiedlich sind. 16 6 Anhang 1. Abecedarien 19. Schreiben zu Kunstpostkarten 2. Akrostichon 20. Es war einmal ein Mann 3. Da oben auf dem Berge 21. Fasnachtsgedicht 4. Vorlage Reimmaschine 22. Ich träume mir ein Land 5. Elfchen 23. Wann Freunde wichtig sind 6. Haiku 24. Zehn kleine Osterhasen 7. Haufenreimgedicht 25. Vorlage Zehn kleine Osterhasen 8. Limerick 26. Geburtstagsgeschenke 9. Spiegelgedichte 27. Rundum-Gedichte 10. Treppengedichte 28. Schnabelwetzer 11. Von Sinnen 29. Vorlage Schnabelwetzer 12. Bestelltes Gedicht 30. Vorlage Konsonantenkärtli 1 13. Bildgedicht 31. Vorlage Konsonantenkärtli 2 14. Der grosse Wurf 32. Tierische Fragen 15. Doppelwörter 33. Vertauschte Buchstaben 16. Fantasiereise 34. Vokalgedichte 17. Vorlage Fantasiereise Wiese 35. Vorlage Vokalkärtli 18. Vorlage Fantasiereise Heissluftballon 36. Zaubersprüche 17 Literatur Ulf Abraham. Was tun mit steinen? gibt es eigentlich ein kreatives schreibenïm deutschunterricht?, 1998. URL abraham_steine/abraham_steine.html. Martin Fix. Texte schreiben Schreibprozesse im Deutschunterricht. Verlag Ferdinand Schöningh, Paderborn, 2008. Heinz J. Kliewer and Inge Pohl. Lexikon Deutschdidaktik, volume Band 1. Schneider Verlag, Hohengehren, 2006. Elisabeth Leimgruber. Reime finden Verse schmieden. Schubi Lernmedien, Schaffhausen, 2010. Sally Odgers. So schreibst du tolle Gedichte Klasse 3 4. Verlag an der Ruhr, Mülheim an der Ruhr, 2005. Wolfgang Steinig and Hans-Werner Huneke. Sprachdidaktik Deutsch Eine Einführung. Erich Schmidt Verlag, Berlin, 2007. Josephine Truffer. Kreatives Schreiben in der Primarschule. Pädagogische Hochschule Wallis, Brig, 2007. Winfried Ulrich. Didaktik der deutschen Sprache: Ein Arbeits- und Studienbuch in drei Bänden Texte Materialien Reflexionen, volume Band 2. Ernst Klett Verlag, Stuttgart, 2001. Nicole Weber. Gedichte-Werkstatt Materialien für einen handlungs- und produktionsorientierten Deutschunterricht. Persen Verlag, Horneburg, 2006. Edmund Wild. 66-mal selber dichten frei nach Busch, Brecht und Co. Grundschule. Persen Verlag, Horneburg, 2005. 18