Arbeitsblatt: Geometrische Formen im Schwarzlicht

Einleitung Im Folgenden wollen wir ein Unterrichtsprojekt zum Thema „geometrische Grundformen im Schwarzlichttheater vorstellen. Dieses Projekt ist geplant für eine Klasse der Primärstufe in einer Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. In einem ersten Schritt soll die Themenwahl des Projektes mit didaktischen Prinzipien begründet, dann die Zielgruppe näher beschrieben und die damit einhergehende differenzierte Zielbeschreibung erörtert werden. Ebenso soll die getroffene Auswahl methodischer Verfahren dargelegt und begründet sowie der genaue Ablauf des Unterrichtsprojektes vorgestellt werden. 1. Didaktische Begründung Im Allgemeinen bilden mathematische Kompetenzen eine „wichtige Hilfe zur inneren Ordnung der Welt und damit die Grundlage für ein zielorientiertes, motiviertes, geplantes und erfolgreich bewertetes Handeln in ihr (Niedersächsisches Kultusministerium 2007, 49). Durch den Erwerb mathematischer (inhaltsbezogener) Kompetenzen sollen Vorgänge in der Umwelt besser beschrieben und erklärt werden können (vgl. ebd. 49). In dem Kerncurriculum werden in Bezug auf Körper und Flächen folgende Kompetenzen und Fertigkeiten der Schüler angestrebt: Verfügen über Grundvorstellungen markanter geometrischer Körper (gleichmäßige geometrische Körper sollen erkannt und entsprechenden Gruppen zugeordnet werden) Verfügen über eine tragfähige Vorstellung zur Gestaltung von raumgreifenden Körpergebilden (mit und ohne Vorlage sollen geometrische Gebilde mit Würfeln nachgebaut werden können) Verfügen über Grundvorstellungen geometrischer Flächen (einfache geometrische Grundflächen sollen [erst isoliert, später aber auch versteckt in anderen Dingen] erkannt werden) Verfügen über eine genaue Zeichenfertigkeit mit und ohne Vorlage (ggf. mithilfe eines PC) (entsprechende Flächen sollen mit Schablonen und Hilfslinien gezeichnet werden) (vgl. ebd. 66f) 1 Durch geometrische Aktivitäten können das Raumvorstellungsvermögen wie auch grundlegende geistige Fähigkeiten wie das Ordnen und Klassifizieren gefördert werden. Des Weiteren werden durch das Zuordnen von Begriffen zu bestimmten Eigenschaften geometrischer Formen Begriffsbildungsprozesse unterstützt. Eine geometrische Grundlage wirkt sich vorteilhaft für weitere Lernprozesse aus, kann diese sogar als Basis bedingen (vgl. Bauersfeld 1993 nach: Ulfig). Zudem wird die Denkfähigkeit durch den Geometrieunterricht gefördert, durch die gute Möglichkeit, das Erlernen von geometrischen Formen in spielerisches Ausprobieren und Handeln einzubinden wird die Motivation der Lerner gestärkt (vgl. Besuden 1999 nach: Ulfig). Durch den Geometrieunterricht und dessen thematische Verknüpfung mit alltagsrelevanten Themen (beispielsweise das Ausmachen der geometrischen Formen in der eigenen Lebenswelt) können Erfahrungen zur Umwelterschließung und zum praktischen Nutzen von Geometrie im Alltag gewonnen werden (vgl. Franke 2000/ Besuden 1999 nach: Ulfig), denn am ehesten lernen Kinder das, was sie aus ihrer Umwelt kennen und mir ihr in Bezug bringen können (vgl. Bauersfeld 1993 nach: Ulfig). Der Geometrieunterricht könnte ihnen hier dabei helfen, die Umwelt besser zu verstehen und in ihr Ordnungen und Strukturen zu finden. 2. Beschreibung der Zielgruppe Das Unterrichtsprojekt ist geplant für eine Klasse der Primarstufe der Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Eine Beeinträchtigung der geistigen Entwicklung zeichnet sich durch eine Einschränkung des Lernprozesses bedingt durch hirnorganische Schädigungen aus. Versteht man Lernen als einen Prozess, dem mehrere Faktoren – wie Sprache, Motorik, Wahrnehmung, Kognition, Emotionalität, Sonderverhalten und Motivation zugrunde liegen, so wirken sich hirnorganische Schädigungen also auf diese Bereiche aus und haben ein von der „Norm abweichendes Lernverhalten zur Folge (vgl. Fornefeld 2004, 68ff). Eine sog. Behinderung zeichnet sich durch eine negative Gesundheitsproblem und Wechselwirkung negativen zwischen Kontextfaktoren einer Person mit einem auf ihre Funktionsfähigkeit (besonders: Teilhabe) aus (WHO: ICF 2001). „Behinderung kann nicht als naturwüchsig entstandenes Phänomen betrachtet werden. Sie wird sichtbar und damit als Behinderung erst existent, wenn Merkmale und 2 Merkmalkomplexe eines Individuums aufgrund sozialer Interaktion und Kommunikation in Bezug gesetzt werden zu gesellschaftlichen Minimalvorstellungen über individuelle und soziale Fähigkeiten. Indem festgestellt wird, dass ein Individuum aufgrund seiner Merkmalsausprägung diesen Vorstellungen nicht entspricht, wird Behinderung offensichtlich, sie existiert als sozialer Gegenstand erst von diesem Augenblick an. (Jantzen 1987, 18). Der Begriff „geistige Behinderung kann somit nur als Sammelbezeichnung für „eine große Breite von Lernstufen und Lernniveaus (Fornefeld 2004, 69) verstanden werden, da diese multifaktoriell begründet ist und keine stereotypischen Symptome bzw. Merkmale aufweist (vgl. Fornefeld, 69). Die Schülerschaft an einer Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung zeichnet sich in der Regel dadurch aus, dass sie in mehrfacher Hinsicht (sensorische, emotionale, sprachliche, kognitive, motorische und psychische Fähigkeiten) beeinträchtigt ist, wobei die Beeinträchtigung in der kognitiven Entwicklung am vordergründigsten ist. Daraus resultiert eine sehr heterogene Lerngruppe. Im Allgemeinen lässt sich sagen, dass die Schüler aufgrund eines geringeren Aufgabenverständnisses und eingeschränkter Handlungsfähigkeit sowie Durchhaltefähigkeit ein langsameres Lerntempo haben und kleinere Lernschritte machen. Die Beeinträchtigung in der geistigen Entwicklung geht mit einer Entwicklungsverzögerung in fast allen Bereichen einher, wobei diese verschieden ausgeprägt sein können. Insbesondere haben Beeinträchtigungen in der geistigen Entwicklung Auswirkungen auf die selbstständige Aufgabengliederung, die Planungsfähigkeit und den Handlungsvollzug sowie auf die kommunikative Aufnahme-, Verarbeitungs- und Darstellungsfähigkeit. Außerdem haben die Kinder Schwierigkeiten sich auf wechselnde Anforderungen einzustellen und sich in Bezug auf diese selbst einzuschätzen sowie zu kontrollieren. Somit ergibt sich für jeden Schüler eine individuelle Lernausgangslage, die eine Auswahl differenzierter Inhalte nötig macht und die große Bedeutung einer anschaulichen Darstellung, einer lebensbedeutsamen Anknüpfung sowie einer Wiederholung der Inhalte zur Festigung in einem individualisierten und projektorientierten Unterricht deutlich macht (vgl. de Vries, 2007) Wichtig für das geplante Projekt sind die Vorkenntnisse der Schüler: Sie haben bereits Erfahrungen dem orffschen Instrumentarium in Musik sammeln können. 3 3. Ablauf des Unterrichtsprojekts Unser Unterrichtsprojekt setzt sich aus sechs Phasen, wobei jede Phase einen Umfang von zwei Stunden hat, zusammen. Jedoch stellt die vierte Phase eine Ausnahme da. Jene sollte drei Schulstunden umfassen und um weitere Stunden verlängert werden, wenn die Schüler mehr Zeit zur Probe benötigen. Im folgenden Verlauf wird der Inhalt jeder Phase kurz erläutert. Erste Phase: „Einstieg in die Thematik (Verlaufsplan siehe Anhang) Lehrkraft bringt ästhetisches Objekt (in dem sich die einzelnen Formen gut herauskristallisieren) in den Unterricht mit und stellt dieses den Kindern vor (s. Anhang) Kinder können einzelne Formen aus dem Bild herauslösen und betasten Erstellung eines Wandbildes (ästhetisches Objekt, Geometrische Grundformen, Begriffe) Schüler bekommen einzeln ausgeschnittene Formen in unterschiedlichen Farben (für jede Form eine Farbe), mit denen sie gemeinsam in der Gruppe, jeder nach seinen Möglichkeiten, ein eigenes Objekt entwerfen sollen Einführung der Begrifflichkeiten je nach Lernausgangslage (siehe Lernzielstrukturierung) Abschluss: Verknüpfung der Formen mit orffschen Instrumentarium, das schon in einer anderen Unterrichtseinheit eingeführt worden ist (Welches Instrument passt zu welcher Form?). Bei der Zuordnung sollen die Kinder selbst kreativ werden. Instrumentengruppen räumlich aufteilen. Beim Hochhalten einer Form durch einen Schüler spielt das dazugehörige Instrument Danach umgekehrtes Vorgehen: zum Klang eines Instruments bewegt sich der Schüler mit der jeweiligen Form frei im Raum. Dieses Vorgehen soll zu Beginn jeder Unterrichtsstunde wiederholt werden (Ritual) Zweite Phase: Vertiefung und Figurenerstellung Einstieg: Durchführung des Rituals. Dadurch Anknüpfung an vorangegangene Einheit (Zuordnung der eingeführten Formen zu den Instrumenten) Verbalisieren der Kriterien für geometrische Formen (Differenzierung, Einbezug des Tastsinns) je nach Lernausgangslage (siehe Lernzielstrukturierung) 4 Figuren legen, die später im Schwarzlichttheater szenisch dargestellt werden sollen: In Zweiergruppen sollen die Kinder je nach ihren Möglichkeiten eine Figur mit zwei Kreisen, einem Rechteck, einem Quadrat und einem Dreieck legen und auf Papier fixieren (Die Anzahl der Formen sollte sich ungefähr an der Anzahl der Kinder in der Klasse orientieren, z.B. bei 7 Kindern in der Klasse sollten den Kindern 5 Formen bereitgestellt werden, da mindestens ein Kind bei der Aufführung die Bilder der zu erstellenden Figuren hochhalten muss). Die Formen sollten wenn möglich von den Schülern selbst ausgeschnitten werden (siehe Lernzielstrukturierung). Dritte Phase: Schwarzlichttheater Durchführung des Rituals im Schwarzlichttheater (der Raum ist jedoch noch nicht verdunkelt), jedes Kind nach seinen Möglichkeiten Einführung und Eingewöhnung im Schwarzlichttheater Gemeinsame Erstellung der großen Formen (aus fluoreszierender Pappe) für das Schwarzlichttheater, wobei die Farben, die die Formen bei der Einführung hatten, beibehalten bleiben. Dabei findet nebenbei eine Wiederholung des Inhalts der zweiten Phase (Kriterien für geometrische Formen) statt. Ausprobieren der in der zweiten Phase von den Kindern erstellten Figuren im Schwarzlicht. Anschließendes Feedback, das Kinder sich gegenseitig geben Vierte Phase: Planung der Aufführung und Probe Durchführung des Rituals im Schwarzlichttheater Rollenverteilung (Darstellung der Figuren auf der Bühne, „Regie [Hochhalten der jeweils zu erstellenden Figuren], Technik bei Bedarf) Ablauf des Auftritts mit den Kindern gemeinsam planen, so dass auch die Ideen der Kinder einbezogen werden können Klassifizierung der Formen wiederholen sowie vertiefen (spielerisch auf der Bühne) Probe (Darstellung der selbst gelegten Bilder im Schwarzlicht) Fünfte Phase: Generalprobe Durchführung des Rituals im Schwarzlichttheater Probe 5 Sechste Phase: Aufführung Ritual vor der Aufführung Alle noch mal Pipi machen Öffentliche Aufführung in der Schulaula vor Mitschülern und Eltern 4. Differenzierte Zielbeschreibung und Methodik Für die Unterrichtsplanung an einer Förderschule mit dem Schwerpunkt geistige Entwicklung ist es von großer Bedeutung die Lernziele immer vor dem Hintergrund der individuellen Lernmöglichkeiten und Lernvoraussetzungen der Schüler zu formulieren, um somit für jeden Schüler ein erreichbares Ziel zu Verfügung zu stellen. Für unser Projekt haben wir uns als übergeordnetes Lernziel das Erlernen der geometrischen Grundformen gesetzt, wodurch die Schüler befähigt werden sollen, die Umwelt um sich herum besser verstehen, Kategorien bilden sowie Strukturen und Ordnungen in ihr wieder finden zu können. Weitere Zielsetzungen beinhalten, dass die Schüler anhand des Themas den Umgang mit Linien, Flächen, Farben sowie Formen erlernen und die Fähigkeit entwickeln sollen, geometrische Abbildungen zu erkennen, zu benennen und darzustellen. Durch die aufgezeigten Lernziele soll ebenfalls die Raumorientierung der Schüler geschult und verbessert werden. Jeder der Schüler soll gemäß seiner Möglichkeiten eine Vorstellung von den geometrischen Grundformen bekommen bzw. Erfahrungen sammeln. Aufgrund der unterschiedlichen Entwicklungsstadien und Lernvoraussetzungen der Schüler müssen die aufgelisteten Lernziele strukturiert werden. So kann es sein, dass am Ende des Unterrichtsprojektes einige Schüler alle geometrischen Grundformen (also auch Quadrat und Rechteck) klassifizieren und benennen können, andere werden den Unterschied zwischen Rechteck und Quadrat vielleicht nicht erfassen können, jedoch ein Viereck von einem Dreieck zu unterscheiden im Stande sein. Ferner wird es Lerner geben, die geometrische Formen nur an dem Kriterium „rund oder „eckig unterscheiden 6 können. Für die Gruppe, die jegliche Kriterien der Klassifizierung kognitiv nicht auffassen kann, muss sich die Möglichkeit bieten, sinnliche Erfahrungen mit eben diesen zu machen. Die im Folgenden vorgenommene grobe Unterteilung ist als eine idealtypische anzusehen. In der Praxis sind die Übergänge natürlich fließend und die Lernziele für jeden einzelnen Lerner zu formulieren. Für die eine Gruppe der Schüler wird als inhaltliches Ziel gesetzt, dass sie am Ende des Projektes alle eingeführten geometrischen Grundformen (Kreis, Dreieck, Quadrat, Rechteck) sprachlich benennen, unterscheiden sowie zuordnen können. Außerdem wird der angemessene Umgang mit den eingeführten Begrifflichkeiten angestrebt. Im Verlauf der Phasen sollen die Kompetenzen der Kinder auf der konkreten Ebene erweitert werden. Die Förderung findet durch die Unterscheidung von mehreren Formen statt, aber auch durch das Erstellen der großen Formen fürs Schwarzlicht, bei der die zuerst angefertigten kleinen Formen vergrößert werden sollen. Des Weiteren sollen sie anhand des Figurenlegens und der Darstellung im Schwarzlicht lernen, die Grundformen auch in Bildern versteckt zu erkennen. Durch das Erkennen der Formen auf Abbildungen werden die Kompetenzen der Schüler nicht nur auf der konkreten Ebene gefördert. In der ersten Phase des Projekts sollen die Begrifflichkeiten bereits eingeführt werden, indem die Lehrperson die ausgeschnittenen Formen bei gleichzeitiger Benennung zeigt und die Kinder diese Begriffe wiederholen sollen. Beim Wiederholen der Begriffe haben die Kinder sie jeweilige Form in der Hand, sodass mehrere Sinne gleichzeitig angesprochen werden. Auch in den weiteren Phasen kommen die unterschiedlichen Formen immer wieder zur Sprache und sind Bestandteil des gesamten Vorhabens, so dass die Schüler im Verlauf des Projekts immer mehr über eine Grundvorstellung markanter geometrischer Körper und dessen Kriterien verfügen, welche sie nur durch das Kennen mehrerer Formen erlangen können. Diese Vorstellung sollen sie beispielsweise während der Darstellung der Figuren im Schwarzlichttheater und durch das selbstständige Erstellen dieser erlangen. Durch das Ausschneiden der Formen, wodurch ebenfalls ihre motorischen Fähigkeiten gefördert werden. Ebenfalls die inhaltlichen Ziele betreffend, soll eine zweite Gruppe von Schülern die Fähigkeit erlangen, einzelne bestimmte Formen aus einer Vielzahl von unterschiedlichen geometrischen Formen heraussuchen zu können. Diese Gruppe hat zum Lernziel die 7 einfachen Grundformen (Kreis, Dreieck, Viereck) unterscheiden sowie entsprechenden Gruppen zuordnen zu können. Das Wissen um die Existenz mehrerer geometrischer Grundformen soll entstehen. Sie sollen Gleiches von Ungleichem unterscheiden lernen. Die Konfrontation mit mehreren geometrischen Formen hat zum Lernziel, die Kompetenzen der Kinder auf der konkreten Ebene zu erweitern. Bei der Einführung der Begrifflichkeiten werden diesen Schülern die jeweiligen Formen, welche gerade benannt werden, in die Hand gegeben, so dass sie über den Tast- sowie Sehsinn eine Vorstellung von den Unterschieden bekommen. Vertieft werden diese in der zweiten Phase des Projektes, in der die Kriterien der geometrischen Formen expliziter benannt und den Kindern Zuordnungsaufgaben (z.B. Legeaufgaben) bereitgestellt werden wie auch beim Anfertigen ihrer eigenen Figuren. Die motorischen Fähigkeiten werden beispielsweise beim Ausschneiden der Formen gefördert. Wenn das allein nicht möglich ist, sollen sie es mit Hilfestellung oder mit der Möglichkeit des Prickelns bewältigen. Die Fähigkeit des Unterscheidens soll besonders in dieser Phase, aber auch im Laufe des Projektes gefördert werden, wobei immer wieder auf die individuellen Lernmöglichkeiten geachtet werden muss. Eine dritte Gruppe soll Erfahrungen mit den geometrischen Formen durch Abtasten sammeln. Es soll bei ihnen ein Erfahrungslernen stattfinden mit der Hoffnung, dass sich ein Einprägen der Strukturen vollzieht. Bei dieser Gruppe von Schülern müssen vermehrt der Tastsinn sowie weitere Sinne mit einbezogen werden. Bei der Einführung der Begrifflichkeiten werden ihnen ebenfalls Formen zum Betasten bereitgestellt. Die Geometrischen Grundformen sollten aus Holz oder stabiler Pappe sein und die jeweilige Struktur (rund, eckig) mit einer rauen Fläche beklebt sein (z.B. Schmiergelpapier, siehe Anhang), damit sich diese besser bei den Kindern einprägt. Jene Schüler werden bei den Aufgaben sehr viel Hilfestellung benötigen. Sie sollten für die Erstellung der Figuren in der zweiten Phase bereits ausgeschnittene Formen bereitgestellt bekommen, so dass sie mit Hilfestellung mehr Zeit zur Verfügung haben, die Formen zu „erleben sowie ihre eigenen Figuren zu legen. Dabei steht nicht die eigenständige Erstellung der Figur im Vordergrund, sondern das Sammeln von Erfahrungen mit unterschiedlichen Formen. Um das Gemeinschaftsgefühl zu stärken, ist es dennoch von Bedeutung, dass auch diese Kinder Figuren erstellen, die später im Schwarzlicht dargestellt werden. 8 Auch bei der Aufführung können diese Schüler mit Hilfestellung problemlos mitwirken. Unterstützend ist für alle Schüler, dass den jeweiligen Formen von der ersten Phase des Projektes an bestimmte Farben und Instrumente zugeordnet werden, wobei zum einen der Einbezug mehrerer Sinne das Einprägen der geometrischen Formen erleichtern soll und zum anderen durch das weitere Spektrum sich mehr Kinder angesprochen werden könnten. Hilfreich ist auch das gemeinsam erstellte Wandbild, wodurch die Thematik ständig präsent ist. Durch das Musizieren (ggf. mit Hilfestellung) sollen die Kinder auf die akustischen Ereignisse aufmerksam werden und die Musik wahrnehmen, so dass sich bei ihnen Freude und Interesse an der Musik entwickeln kann. Außerdem werden dadurch ihre motorischen Fähigkeiten und das Musizieren allgemein gefördert. Zu unseren Zielsetzungen gehören auch die Förderung der Fantasie sowie der Kreativität der Schüler und außerdem sollen sie lernen, sich besser selbst zu organisieren sowie für ihr Tun und Handeln selbst Verantwortung zu übernehmen. Ersteres wird besonders durch die Methodik des Schwarzlichttheaters und das selbstständige Erstellen von Figuren aus geometrischen Formen gefördert. Außerdem wird die Kreativität noch durch die Verknüpfung der einzelnen Formen mit Instrumenten gesteigert. Das Schwarzlicht ermöglicht, dass alle Schüler entsprechend ihren Möglichkeiten mit einbezogen werden können. Kinder, die nicht auf der Bühne agieren wollen, können das Hochhalten der selbst erstellten Formen übernehmen. Zweites wird durch die Aufführung im Schwarzlichttheater sowie durch die gesamte Vorbereitung gefördert. Des Weiteren sollen durch das Projekt die sozialen Kompetenzen, wie beispielsweise die Kommunikation, Empathie und die Kooperation, gefördert werden, aber auch das Gemeinschaftsgefühl der Klasse. Daneben steht die Persönlichkeit der Kinder, welche ebenfalls gestärkt werden soll. Durch das Erstellen einer gemeinsamen Figur in der ersten Phase, wie aber auch durch das gesamte Schwarzlichtprojekt mit dem gemeinsamen Planen des Ablaufs, dem Agieren auf der Bühne, den Austausch darüber unter den Kindern sowie dem Auftritt vor Publikum werden diese Bereiche alle gefördert und gestärkt. 9 Darüber hinaus ist es für uns von großer Wichtigkeit, dass alle Kinder während des Unterrichtsprojektes Spaß und Freude empfinden können. 5. Methodische Begründung Durch das Spielen im Schwarzlichttheater wird die Entwicklung von Sozialkompetenz gestärkt, da man auf der Bühne im Dunkel verschwindet und somit eine niedrige Hemmschwelle, auf der Bühne zu agieren, besteht (vgl. Blaeser-Ridderbecks 2004, 150/ Limper 2006, 28). Durch wechselseitiges Feedback von allen Beteiligten zu Aktionen auf der Bühne werden kommunikative Fähigkeiten, Empathie und soziale Perspektivenübernahme gefördert (vgl. Limper 2006, 27). Das Schwarzlichttheater bietet eine gute Möglichkeit, alle Schüler entsprechend ihrer Fähigkeiten und Neigungen mit einzubeziehen, so gibt es eher technische Aufgabenbereiche wie den Bühnenaufbau und Beleuchtung oder mehr künstlerische Bereiche wie das Darstellen auf der Bühne oder das Entwerfen von Requisiten (vgl. Stiegenroth 2000, 20). Da am Ende des Projekts auch ein Produkt, also die Aufführung steht, werden die Schüler zusätzlich motiviert, die Anstrengungs- und Kooperationsbereitschaft wird dadurch positiv beeinflusst (vgl. Limper 2006, 27f). Durch das Einbinden von fachlichen Inhalten in einen spielerischen Kontext werden diese für einige Schüler leichter vermittelt und gefestigt. Das Schwarzlichttheater ist eine nonverbale Form des Theaters und eröffnet Möglichkeiten der Förderung von Kreativität, Wahrnehmung, Motorik, sozialem Verhalten und Selbstbewusstsein (vgl. Blaeser-Ridderbecks/ Ridderbecks 2004, 149). Durch die „zauberhafte Atmosphäre des Schwarzlichttheaters werden die Kinder zusätzlich motiviert, ebenso trägt sie zu einer intensiveren Wahrnehmung und einer Sensibilisierung der Sinne bei. Die Umwelt präsentiert sich im Schwarzlicht überschaubarer, die Kinder reagieren ruhiger und konzentrierter und können sich ausdauernder mit einer Sache beschäftigen (vgl. ebd.). Durch die Verknüpfung von Bewegung und den Formen mit musikalischen Elementen werden beim Ritual die Möglichkeiten zur Partizipation am Projekt je nach Interesse und Neigung erweitert. Ebenso wird ein interdisziplinäres Verständnis von Unterricht, das verknüpfende Denken und der Transfer von Inhalten auf andere Kontexte gefördert. Die Erstellung von den geometrischen Formen sowie das szenische Spiel mit ihnen fördert die motorischen Fähigkeiten und das Lernen über den Tastsinn. 10 Literaturverzeichnis Blaeser-Ridderbecks, Eva (2004): Spielen im Schwarzlicht. In: Motorik 2004, Heft 3. S. 149-154 De Vries, Carin (2007) Seminarunterlagen zu AM 1: Vertiefung in ausgewählte Verfahren und Methoden der Prävention, Intervention und Rehabilitation unter Berücksichtigung von Beeinträchtigung der geistigen Entwicklung und der motorischen/ körperlichen Entwicklung (1.02.045) Fornefeld, Barbara (2004): Einführung in die Geistigbehindertenpädagogik. 3. aktualisierte Aufl. München/Basel: Ernst Reinhardt Verlag Jantzen, W. (1987): Allgemeine Behindertenpädagogik, Bd. 1; Weinheim, Basel: Beltz Limper, Brigitte (2006): Schwarzlichttheater. Entwicklung von Sozialkompetenz. In: Kunst und Unterricht 2006, Heft 307/308. S. 27-29 Limper, Brigitte (2002): Schwarzlichttheater. In: Grundschule Kunst 2002, Heft 3, S. 4-10 Niedersächsisches Kultusministerium (2007): Kerncurriculum für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Schuljahrgänge 1-9. URL: Stiegenroth, Erwin (2000): Die vier Jahreszeiten im musikalischen Schwarzlichttheater. In: Grundschule Musik 2000, Heft 13. S. 20-35 Ulfig, Frauke: Seminarunterlagen zu BM 3: Geometrie erfahren. Seminar: Geometrie lehren und lernen. 11 Anhang 12 Unterrichtseinstieg: Verlaufsplanung der Einführungsstunde Unterrichtseinheit: Geometrische Grundformen im Schwarzlicht Thema der ersten Doppelstunde: Geometrische Grundformen (Erste Phase des Projektes: „Einstieg in die Thematik) Zielsetzung: Kennenlernen der Grundformen; Interesse wecken; Verknüpfung der Formen mit Farben, Formen und Klängen Zeit ca. 20 min. Phase Unterrichtsgeschehen Medien/ Sozialform Medien: Einstiegsphase/ Hinführung Lehrkraft bringt ästhetisches Objekt (Bild Ästhetisches Objekt mit aus geometrischen Einzelne Formen mit Grundformen spezifischer Oberfläche zusammengesetzten und Farbe (Kreis gelb; Figuren) mit Quadrathellblau; Kinder können einzelne Rechteckblau; Elemente aus dem Bild Dreieckrot) herauslösen und betasten, da die Elemente doppelt Sozialform: gelegt sind, bleibt das Bild Unterrichtsgespräch jedoch bestehen Stuhlkreis Erstellung eines Frei im Raum Wandbildes (ästhetisches Objekt und daneben herausgelöste FormenVerbindung durch Schnur zwischen Einzelformen und entsprechenden Formen auf dem Bildsiehe Abbildung 1 im Anhang) Did.-meth. Kommentar Abfrage und Erfassung des Wissensstandes bezüglich geometrischer Grundvorstellungen (für Differenzierung in verschiedene Niveaus) Verdeutlichung der Lebensbedeutsamkeit Anknüpfung an bisheriges Wissen durch erstelltes Wandbild ist die ständige Präsens der Formen gewährleistet 13 ca. 50 min. Vertiefung ca. 20 min. Auswertung/ Erweiterung Kleine Pause zur freien Verfügung Schüler bekommen ausgeschnittene Formen mit denen sie in der Gruppe gemeinsam ein weiteres Bild erstellen/legen Lehrer führt in die Begrifflichkeiten und Kriterien ein (je nach Lernausgangslage)Ergänzung dieser am Wandbild Kleine Pause zur freien Verfügung Lehrkraft fordert die Kinder auf, je einer Form ein Musikinstrument zuzuordnen Instrumentengruppen räumlich aufteilen; beim Hochhalten einer Form durch Schüler spielt das dazugehörige Instrument Ritual (siehe Ablauf) Medien: Einzelne Formen mit spezifischen Farben und Oberflächen (muss sich von der Oberfläche der Pappe abheben) Unterlage fürs Aufkleben Sozialform: Gruppenarbeit Unterrichtsgespräch Medien: orffsches Instrumentarium einzelne Formen (s.o.) Förderung der Kreativität und der Gemeinschaft Anknüpfen an Lebenswirklichkeit der Kinder Förderung des eigenverantwortlichen Handelns Fokussierung Sozialform: gemeinsam in der Gruppe Anregung für weitere Interessen Erweiterung der Partizipationsmöglichkeiten Vertiefung durch Verknüpfung mit anderen Fächern Transferleistung 14 Abb. 1: Ästhetisches Objekt und herausgelöste Elemente (Wandbild) Kreis Recheck Dreieck Quadrat 15 Geometrische Grundform zum Betasten 16