Arbeitsblatt: Jahresplanung NMG zyklus 2

Material-Details

Von der PH Luzern Jahresplanung NMG
Administration / Methodik
Unterrichtsplanung
klassenübergreifend
38 Seiten

Statistik

195244
99
5
21.10.2020

Autor/in

Besa Kajtazi
Land: Schweiz
Registriert vor 2006

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Textauszüge aus dem Inhalt:

Zyklus- und Jahresplanung in Natur, Mensch, Gesellschaft 1. und 2. Zyklus Vorschlag für Lehrpersonen Impressum Autorengruppe: Sandra Büchel, Claudia Röösli, Ueli Studhalter und Paolo Trevisan Fachschaft Natur, Mensch, Gesellschaft (NMG) der PH Luzern Im Auftrag der Dienststelle Volksschulbildung des Kantons Luzern Bildungs- und Kulturdepartement Dienststelle Volksschulbildung Kellerstrasse 10 6002 Luzern www.volksschulbildung.lu.ch Luzern, März 2017 103074 Inhaltsverzeichnis Teil A: Grundlagen . 3 1 Worum geht es? . 3 2 Fach- und Lernverständnis Natur, Mensch, Gesellschaft (NMG) nach dem neuen LP21. 4 3 4 2.1 Kompetenzen als Verbindung von Wissen und Können 4 2.2 Vernetzungen 4 2.3 Verbindlichkeiten . 5 2.4 Herausforderung Praxis: Das Kind und die Klasse. 6 2.5 Lehrmittel und Unterrichtsmaterialien . 6 Guter NMG-Unterricht – drei Schwerpunkte 7 3.1 Guter Unterricht in NMG zielt auf den Aufbau ausgewählter Kompetenzen 7 3.2 Guter Unterricht in NMG fördert vernetztes Verstehen. 8 3.3 Guter Unterricht in NMG geht von übergeordneten Fragestellungen aus 9 Vorgaben und Rahmenbedingungen für eine Zyklus- und Jahresplanung im Fach NMG . 13 4.1 Bedeutung der Unterrichtsplanung . 13 4.2 Funktion der Zyklus- und Jahresplanung 13 4.3 Vorgaben für die Jahresplanung . 13 4.4 Grundlagen einer Zyklus- und Jahresplanung 14 4.5 Jahresplanung und Beurteilung 15 Teil B: Zyklen- und Jahresplanungen 16 5 6 Zyklus- und Jahresplanung im 1. Zyklus . 16 5.1 Grundgedanke und Überblick . 16 5.2 Modell zur Erstellung einer Zyklus- und Jahresplanung im 1. Zyklus. 16 5.3 Beispiel einer Zyklus- und Jahresplanung im 1. Zyklus 20 5.4 Beispiele von übergeordneten Fragestellungen für den 1. Zyklus . 25 Zyklus- und Jahresplanung im 2. Zyklus . 27 6.1 Grundgedanke und Überblick . 27 6.2 Modell zur Erstellung einer Zyklus- und Jahresplanung im 2. Zyklus. 27 6.3 Beispiel einer Zyklus- und Jahresplanung im 2. Zyklus 29 6.4 Beispiele von übergeordneten Fragestellungen für den 2. Zyklus . 34 Teil C: Vorlagen 36 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Perspektivenaddierender Unterricht 7 Abbildung 2: Perspektivenübergreifender Unterricht . 8 Abbildung 3: Fächerübergreifender Unterricht . 8 Abbildung 4: Mögliche Aufteilung der Kompetenzen auf die Klassenstufen 3/4 und 5/6 . 28 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Unterscheidung von Stichwort, Bildungsinhalt und Unterrichtsthema 9 Tabelle 2: Mögliche übergeordnete Fragestellungen im 1. Zyklus 18 Tabelle 3: Entwicklungsorientierung als Hauptfokus (Kindergarten) . 19 Tabelle 4: Kompetenzbereich als Hauptfokus (1./2. Klasse) . 20 Tabelle 5: Mögliche übergeordnete Fragestellungen für den 1. Zyklus . 25 Tabelle 6: Lehrplanbezüge der übergeordneten Fragestellung ‚Wie viel Essen ist genug?‘ . 29 Tabelle 7: Mögliche übergeordnete Fragestellungen für den 2. Zyklus . 34 II Teil A: Grundlagen 1 Worum geht es? Das vorliegende Papier wurde von Dozierenden der Fachschaft Natur, Mensch, Gesellschaft (nachfolgend mit NMG abgekürzt) der Pädagogischen Hochschule Luzern im Auftrag der Dienststelle Volksschulbildung des Kantons Luzern erarbeitet. Dieses Konzept ist als Vorschlag für mögliche Zyklen- und Jahresplanungen (1. und 2. Zyklus) im Fachbereich NMG zu verstehen und kann bzw. soll an die Bedürfnisse und Erfordernisse der Planungsgruppen in den einzelnen Schulen angepasst werden. Der Lehrplan 21 (nachfolgend mit LP21 abgekürzt) selbst enthält keine Jahresplanung, vielmehr gibt er die grundlegende Ausrichtung und die Bildungsinhalte im Sinne eines Rahmenkonzeptes vor. Auswahl, Fokussierung, Festlegen von Reihenfolgen der zahlreichen Kompetenzen und Kompetenzstufen im Sinne einer langfristigen Planung muss von den Schulen und damit den Lehrpersonen selbst geleistet werden. Wichtige Leitplanken dazu bilden neu die Einteilung der Schuljahre in Zyklen, die Kompetenzorientierung, die Ausrichtung auf fachliche Perspektiven und die vorgeschriebenen Verbindlichkeiten (vgl. Teil A, Kapitel 2). Die hier vorliegenden Vorschläge für die Zyklen- und Jahresplanung sind das Resultat einer bewusst getroffenen Gewichtung und Auswahl der Vorgaben und Inhalte des LP21. Sie fussen auf fachdidaktischen Grundlagen und Ansätzen, die im Fachbereich NMG an der PH Luzern gelehrt werden und bauen auf drei grundlegenden Dimensionen guten Unterrichts in NMG auf: der expliziten Ausrichtung auf den Aufbau ausgewählter Kompetenzen, der Förderung vernetzten Verstehens und der Formulierung übergeordneter Fragestellungen (vgl. Teil A, Kapitel 3). Neu an der Jahresplanung ist ausserdem, dass sie mit der Zyklusplanung verbunden wird (im vorliegenden Dokument: 1. bzw. 2. Zyklus). Dadurch soll gewährleistet werden, dass alle Schülerinnen und Schüler im Rahmen des jeweiligen Zyklus in allen zwölf Kompetenzbereichen gefördert werden. Dies setzt allerdings voraus, dass alle beteiligten Lehrpersonen eines Zyklus diesen so weit als möglich gemeinsam planen und verantworten (vgl. Teil A, Kapitel 4), was eines der Grundanliegen des hier vorliegenden Vorschlags ist. In den Vorschlägen für die Zyklen- und Jahresplanung im 1. und 2. Zyklus werden die Besonderheiten der jeweiligen Zyklen berücksichtigt, so z.B., dass der Unterricht im 1. Zyklus einerseits eine fachliche Ausrichtung und andererseits die Ausrichtung an entwicklungsorientierten Aspekten aufweist. Beispiele für konkrete Jahresplanungen werden anhand zahlreicher möglicher Fragestellungen vorgestellt und erläutert. Bei jeder Fragestellung wird auf mögliche Kompetenzbereiche respektive Kompetenzen verwiesen (vgl. Teil B, Kapitel 5 und 6). Dabei sind die Listen der Fragestellungen nicht abschliessend zu verstehen, sondern als Anregung für weitere, eigene übergeordnete Fragestellungen gedacht. Mit diesem Modell für mögliche Zyklen- und Jahresplanungen wird ein doppelter Anspruch verfolgt: Einerseits soll die DNA des neuen LP21 gut erkennbar darin enthalten sein. Andererseits soll die konkrete Umsetzung in der Praxis ohne ein radikales Über-Bord-werfen bestehender Pläne ermöglicht werden. In diesem Sinne sollen die Vorschläge dazu animieren, sich in Jahresund Zyklenteams intensiv, kritisch und kreativ mit den Inhalten des LP21 im Fach NMG auseinanderzusetzen, um eigene gangbare Modelle für Zyklen- und Jahresplanungen zu entwerfen. 3 2 Fach- und Lernverständnis Natur, Mensch, Gesellschaft (NMG) nach dem neuen LP21 Auf verschiedenen Ebenen versucht der LP21, der Komplexität der Wirklichkeit gerecht zu werden und entsprechend auch den Anforderungen an das Bildungssystem und an die Lernprozesse der Kinder, die sich daraus ergeben. 2.1 Kompetenzen als Verbindung von Wissen und Können Im Hauptfokus stehen die Kinder, die sich die Welt erschliessen, und deren Lernprozesse in NMG initiiert und begleitet werden sollen. In der Auseinandersetzung mit der Welt erwerben sie so Kenntnisse und Fähigkeiten (Kompetenzen), die es ihnen ermöglichen, sich in der Welt zu orientieren, diese zu verstehen, aktiv mitzugestalten und verantwortungsvoll zu handeln (LP21, NMG, Bedeutung und Zielsetzungen). Im LP21 werden diese Handlungsaspekte auf didaktischer Ebene mit Hilfe der Denk-, Arbeitsund Handlungsweisen konkretisiert: Die Verknüpfung von Wissen und Können wird durch Verben hervorgehoben. Sie verdeutlichen, auf welche Weise die Sachen wahrgenommen, entdeckt, erforscht, erschlossen, verglichen, entwickelt etc. werden können. Diese (nicht abschliessende) Liste kann hilfreich sein für die Formulierung konkreter Zielsetzungen für den Kompetenzerwerb im Unterricht (LP21, NMG, Strukturelle und inhaltliche Hinweise). 2.2 Vernetzungen Die Schülerinnen und Schüler sollen sich aus verschiedenen Perspektiven mit sich selbst und der Welt auseinandersetzen. Im Fachbereich NMG werden diese zu vier Perspektiven zusammengefasst: Natur und Technik (NT) Wirtschaft, Arbeit, Haushalt (WAH) Räume, Zeiten, Gesellschaften (RZG) und Ethik, Religionen, Gemeinschaft (ERG). Im 1. und 2. Zyklus konkretisieren sich diese vier inhaltlichen Perspektiven in zwölf Kompetenzbereichen, weil von einer integrierenden und vernetzenden Zugangsweise ausgegangen wird. Im 3. Zyklus hingegen stellt jede dieser vier Perspektiven einen eigenen Fachbereich dar. Grundlegend für diese vernetzte Ausrichtung im 1. und 2. Zyklus ist einerseits, dass Kinder die Welt vorerst unabhängig von Fächern bzw. Fachdisziplinen wahrnehmen und erst allmählich zu einer an Disziplinen orientierten Strukturierung hingeführt werden. Andererseits erfordern gesellschaftliche Probleme, Herausforderungen und Fragestellungen der Gegenwart die Verknüpfung verschiedener Perspektiven, um tragfähige Antworten finden zu können. Entsprechend muss der Unterricht in NMG diese Vernetzung auf den unterschiedlichen Ebenen immer wieder aufgreifen und verdeutlichen. Auf didaktischer Ebene wird dieses Anliegen in der Konzeption von perspektivenübergreifendem Unterricht mit Hilfe der übergeordneten Fragestellung und in der Vernetzung der verschiedenen Kompetenzbereiche, Kompetenzen und Kompetenzstufen konkretisiert (mehr dazu im Kapitel 3). Zugleich aber will der LP21 auch die Verknüpfung mit anderen Fächern fördern (fächerübergreifendes Arbeiten; vgl. hierzu die Querverweise im LP21). Bildung für eine nachhaltige Entwicklung (BNE) als Leitidee über alle Fächer und Module hinweg kann als weitere Klammer genannt werden, welche die Vernetzung der Perspektiven und Fächer als Voraussetzung und Ziel zugleich bedingt. Wichtige gesamtgesellschaftliche Themenbereiche wie „Politik, Demokratie und Men4 schenrechte oder „Geschlechter und Gleichstellung werden unter dem Begriff BNE im LP21 aufgegriffen und vertieft. Eine besondere Form der Vernetzung von inhaltlichen, pädagogischen und didaktischen Aspekten findet sich im 1. Zyklus mit den entwicklungsorientierten Zugängen. Der Unterricht im Kindergarten und z.T. auch in der 1./2. Klasse ist fächerübergreifend organisiert und geht allmählich von entwicklungsorientierten Zugängen in fachliches Lernen über (vgl. LP21, NMG, Grundlagen; vgl. Kapitel 5). 2.3 Verbindlichkeiten Lehrpläne bieten i.d.R. nicht nur Orientierung, sondern schreiben auch Verbindlichkeiten vor. Im LP21 werden diese fächerübergreifend formuliert (vgl. LP21, Überblick). Im LP21 zählen dazu u.a. die Grundansprüche, die Orientierungspunkte, die verbindlichen Inhalte und die Querverweise zu Medien und Informatik (MI) und Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE). Diese Verbindlichkeiten sind in den Fächern anzuwenden. Die Anwendung dieser Verbindlichkeiten auf den Fachbereich NMG führt zu einer hohen inhaltlichen Spezifität, was am Beispiel des 2. Zyklus ausgeführt werden kann: Gemäss den Verbindlichkeiten im LP21 müssen die Schülerinnen und Schüler an total 236 Kompetenzstufen arbeiten, welche auf ca. 50 Orientierungspunkte respektive Grundansprüche ausgerichtet sind. Rein rechnerisch müsste demnach pro Schuljahr an 59 Kompetenzstufen (236 verteilt auf vier Schuljahre) gearbeitet werden. Eine isolierte und aufeinanderfolgende Bearbeitung dieser Kompetenzstufen ist folglich aus zeitlichen Überlegungen kaum praktikabel und pädagogisch wie inhaltlich wenig sinnvoll. Dies würde zu einem kurzatmigen, kleinschrittigen Unterricht führen, welcher den übergeordneten Zielsetzungen des Fachbereichs entgegenstehen würde. Eine besondere Herausforderung stellen hierbei die verbindlichen Inhalte dar. Sie dürfen nicht zu einem geheimen Lehrplan verführen, mit dessen Hilfe die vorgegebenen Themengebiete abgearbeitet werden. Eine einseitige Orientierung an den verbindlichen Inhalten würde einem stofforientierten Lehrplan gleichkommen und somit dem Kern des kompetenzorientierten LP21 widersprechen. Kompetenzorientierung bedeutet aber auch, dass folgende Fragen berücksichtigt werden: Welche Vorstellungen, Fähigkeiten und Einstellungen sollen die Schülerinnen und Schüler entwickeln? Wie kann dieser Lernprozess methodisch-didaktisch initiiert und begleitet werden? Entlastend wird im LP21 dann auch festgehalten: „Kompetenzbereiche oder Kompetenzen werden im Unterricht nicht linear abgearbeitet. Fast immer werden verschiedene Facetten einer oder mehrerer Kompetenzbereiche oder Kompetenzen gleichzeitig bearbeitet und zusammengeführt (LP 21, Überblick, Struktur der Fachbereichs- und der Modullehrpläne). In diesem Sinne sind die bewährten Aspekte Exemplarität oder schlicht auch Mut zur Lücke angesagt. Im LP21 bleibt aber über weite Strecken unklar, wie diese Zusammenführung von Kompetenzen und verbindlichen Inhalten in der konkreten Unterrichtsplanung gelingen soll. Es wird deshalb die Orientierung an übergeordneten Fragestellungen empfohlen, welche eine gleichzeitige, respektive verknüpfte Bearbeitung von Kompetenzen und verbindlichen Inhalten vorsieht. In diesem perspektivenübergreifenden Unterricht (vgl. Kap. 3) lassen sich auch verbindliche Inhalte sinnvoll integrieren, ohne dass der Fokus ausschliesslich auf diesen liegt. 5 2.4 Herausforderung Praxis: Das Kind und die Klasse Kein Kind entwickelt Kompetenzen auf die gleiche Art und Weise. Vielmehr ist die Entwicklung von Kompetenzen ein vielschichtiger Prozess mit Unterbrüchen, Rückschritten, wichtigen Erkenntnissen, vergessenen Tatsachen, spannenden Neu-Entdeckungen etc. Entwicklung ist so vielschichtig wie Kinder unterschiedlich sind. Auch wenn diese Vielschichtigkeit im LP21 nicht abgebildet werden kann, ist sie bei der konkreten Planung mit zu bedenken: Wo stehen die Kinder? Welche Fragen (in Bezug auf NMG) beschäftigen sie? Konnten einzelne Themen schon vertieft werden? Fehlen noch wichtige, grundlegende Kompetenzen? Haben sich falsche Vorstellungen eingeschlichen, die es den Kindern erschweren sich dieser neuen Frage zu stellen? Was interessiert die Kinder? Welche Fähigkeiten bringen sie schon mit? Der LP21 ist an idealtypischen Entwicklungen orientiert (vgl. hierzu auch die Anmerkungen zu Kompetenzaufbau und Progressionslogiken; LP21, NMG, Strukturelle und inhaltliche Hinweise); zugleich ist es in der Praxis unumgänglich, die möglichen Wege, Umwege und auch Irrtümer der Kinder in den Blick zu nehmen, die für den Lernprozess des einzelnen Kindes elementar sind. Hierfür braucht es eine gute Beziehung zum Kind, den diagnostischen Blick der Lehrperson sowie die entsprechende Planungskompetenz. 2.5 Lehrmittel und Unterrichtsmaterialien Für das Fach NMG gibt es kein unterrichtsleitendes Lehrmittel, das alle Bereiche abdeckt. Es ist aber vorgesehen, für verschiedene Themen Materialien zur Verfügung zu stellen. Aktuell sind folgende Arbeiten im Gange: Unterrichtsmaterialien zu einigen Themen aus dem Kanton Luzern (erscheinen im Sommer 2018) Studienbuch 2018 (erscheint im Frühjahr 2018) Lehrmittel NaTech (erscheint Ende 2017) In den Beispielen zu den übergeordneten Fragestellungen für den 1. und 2. Zyklus sind entsprechende Hinweise gegeben. 6 3 Guter NMG-Unterricht – drei Schwerpunkte Fragt man Schülerinnen und Schüler oder Lehrpersonen, welches Thema sie in Mensch Umwelt gerade behandeln, kommen Antworten wie „Igel, „Römer, „Schokolade. Auch Lehrmittel, Werkstätten und Zeitschriften betiteln ihre Unterrichtsvorschläge oft mit knappen Stichworten. Selbst im neuen LP21 im Fach NMG finden sich zu den einzelnen Kompetenzstufen Angaben zu Inhalten nur in Form von Stichworten (z. B. „Lebensmittelverschwendung, „Bundesbrief 1291, „Znüni, „Footprint). Von Stichworten als Grundlage für die Planung von Unterricht in NMG auszugehen birgt jedoch die Gefahr, unverbundenes Inselwissen bei den Lernenden zu produzieren, da die einzelnen Wissensbestände kaum oder gar nicht untereinander vernetzt sind (vgl. Abbildung 1). Zudem wird aufgrund des Stichworts „Wasser noch nicht ersichtlich, welche Bildungsinhalte dadurch ins Zentrum des Unterrichts rücken sollen. Abbildung 1: Perspektivenaddierender Unterricht 3.1 Guter Unterricht in NMG zielt auf den Aufbau ausgewählter Kompetenzen Welches Bildungspotenzial bietet das Stichwort Wasser? Oder anders gefragt: Warum sollen sich Kinder über verschiedene Wochen hinweg mit diesem Stichwort auseinandersetzen? Inwiefern ist die römische Wasserversorgung ein Thema für die Primarschule? Der Begriff Wasser taucht im LP21 im Fach NMG der ersten zwei Zyklen innerhalb verschiedener Kompetenzbereiche auf: In NMG.2.1 und 2.2 im Zusammenhang mit Lebensräumen, in NMG.3.3, 3.4 und 3.5 in Zusammenhang mit Energie und Stoffeigenschaften, in NMG.4.3 und 4.4 bei den Phänomenen Lichtbrechung und Wetter, in NMG.8.1 als ein Raumelement, in NMG.8.2 wird explizit die Wasserversorgung als Inhalt genannt, in NMG.8.3 als ein Beispiel für Veränderungen im 7 Raum, und schliesslich taucht in NMG.10.3 erneut die Wasserversorgung als Inhaltsangabe auf. Jedes Mal steht das Stichwort in Bezug zu einer Kompetenz bzw. Kompetenzstufe, z. B. in NMG.2.2: „Die Schülerinnen und Schüler können die Bedeutung von Sonne, Luft, Wasser, Boden und Steinen für Lebewesen erkennen, darüber nachdenken und Zusammenhänge erklären oder in NMG.10.3: Schülerinnen und Schüler „können ausgewählte Aufgaben einer Gemeinde den Ressorts einer Gemeinde zuordnen und deren Zusammenspiel erklären (z.B. Schneeräumung, Wasserversorgung). Erst in dieser engen Verbindung zu einer Kompetenz bzw. einer Kompetenzstufe erhält ein inhaltliches Stichwort wie Wasser einen pädagogischen Sinn als Bildungsinhalt. Mit der Formulierung von Kompetenzen geht der LP21 jedoch über die Formulierung von blossen stoffinhaltlichen Vorgaben hinaus. Kulturinhalte werden mit daran zu erwerbenden fachlichen und überfachlichen Kompetenzen verbunden (LP21, Grundlagen, Überfachliche Kompetenzen). 3.2 Guter Unterricht in NMG fördert vernetztes Verstehen Fachliche Perspektiven und ihre Wissensinhalte können ausgehend von einem Stichwort addierend nebeneinander gestellt werden (vgl. Abbildung 1). Um bei Schülerinnen und Schülern jedoch ein vernetztes Verstehen von Phänomenen und Sachverhalten anzubahnen, ist ein perspektivenübergreifender Ansatz erfolgversprechender. Im Gegensatz zum perspektivenaddierenden Unterricht geht ein perspektivenübergreifender Unterricht nicht von einem Stichwort, sondern von einer übergeordneten Fragestellung aus. Im Beispiel in Abbildung 2 geht es immer noch um Wasser, aber diesmal eingebettet in die übergeordnete Fragestellung „Ist Wasser kostbar? Abbildung 2: Perspektivenübergreifender Unterricht Abbildung 3: Fächerübergreifender Unterricht 8 Was ändert sich dadurch in Bezug auf den NMG-Unterricht? Zunächst wird durch die übergeordnete Fragestellung eine inhaltliche Präzisierung und Fokussierung vorgenommen: Ausgehend vom alles umfassenden Stichwort Wasser und den Angaben im LP21 wird von der Lehrerin, vom Lehrer überlegt, was daran für das Lernen der Kinder, für deren Auseinandersetzung mit der Welt relevant, grundlegend und exemplarisch sein könnte. Die Formulierung der vorliegenden übergeordneten Fragestellung führt auch dazu, dass es zu einer bewussten Auswahl und Reduzierung der fachlichen Perspektiven und ihrer entsprechenden Wissensbestände kommt. Zur Beantwortung dieser Frage benötigen wir Wissen hauptsächlich aus Kompetenzbereichen des LP21, die sich an der sozialen (Zugang zu Trinkwasser), wirtschaftlichen (Wasser als Wirtschaftsfaktor, Kosten der Wasserversorgung in der Gemeinde) und geographischen Perspektive (Wasservorkommen und deren Nutzung) orientieren. Da die zur Beantwortung der Frage hinzugezogenen Wissensbestände und Handlungsaspekte sich alle auf diese zentrale Fragestellung beziehen, ist bei den Kindern eine Vernetzung des erworbenen Wissens zu erwarten, das zu vertieftem Verstehen führen soll. Vom perspektivenübergreifenden ist der fächerübergreifende Unterricht zu unterscheiden (vgl. Abbildung 3). Während die perspektivenübergreifende Variante in Bezug auf eine übergeordnete Fragestellung Wissensbestände und Handlungsaspekte aus fachlichen Perspektiven von NMG ins Auge fasst, werden im fächerübergreifenden Unterricht, nebst Wissensbeständen verschiedener fachlicher Perspektiven von NMG, auch Wissensbestände anderer Schulfächer zur Beantwortung einer übergeordneten Fragestellung hinzugezogen. Wenn wir wieder von der Fragestellung „Ist Wasser kostbar? ausgehen, könnten dies die Fächer Mathematik (Wasserkosten oder Wasserverbrauch berechnen) oder Deutsch (Texte aufgrund von Interviews mit Gemeindevertretern entwerfen) sein. Entsprechende Verbindungen können zu einem vertiefenden Unterricht beitragen (vgl. auch LP21, NMG, Didaktische Hinweise). 3.3 Guter Unterricht in NMG geht von übergeordneten Fragestellungen aus Vom Stichwort zum Bildungsinhalt und schliesslich zur übergeordneten Fragestellung als eigentlichem Unterrichtsthema gelangen – so könnte der Weg einer Unterrichtsplanung aussehen. Es lohnt sich deshalb, blosse inhaltliche Stichworte einerseits von Bildungsinhalten, und anderseits von Unterrichtsthemen (übergeordnete Fragestellungen) zu unterscheiden (vgl. Tabelle 1, vgl. Tänzer 2010): Tabelle 1: Unterscheidung von Stichwort, Bildungsinhalt und Unterrichtsthema Stichwort Stichworte wie Apfel, Wasser oder Schokolade sind noch nicht nach pädagogischen und fachdidaktischen Gesichtspunkten ausgewählt und geprüft und können somit nicht unterrichtsleitend sein. Bildungsinhalt Wasser als Stichwort oder Inhalt wird dann zum Bildungsinhalt, wenn sein pädagogisches und fachdidaktisches Potenzial ausgelotet wird: Inwiefern hat Wasser eine exemplarische Bedeutung für das Welterschliessen der Kinder? In welchem Bezug steht es zu Kompetenzen bzw. Kompetenzstufen des LP21? (Bildungsgehalt) Unterrichtsthema ( Übergeordnete Fragestellung) Aufbauend auf der Bestimmung des Bildungsinhalts eines Stichworts wie Wasser (z. B. indem dessen Bezug zu relevanten Kompetenzen/Kompetenzstufen geklärt wird) wird das Unterrichtsthema in Form einer übergeordneten Fragestellung formuliert (z. B. „Ist Wasser kostbar?). Charakteristisch für ein solches Unterrichtsthema sind beispielsweise explizite Bezüge zu fachlichen und überfachlichen Kompetenzen, Mehrperspektivität und hohe gesellschaftliche Bedeutsamkeit. 9 Welche Vorteile bringt es, ein Unterrichtsthema in Form einer übergeordneten Fragestellung zu formulieren? Eine übergeordnete Frage dient als roter Faden einer Unterrichtseinheit. Einzelne Unterrichtssituationen des Unterrichtsprozesses stehen dadurch „in einem thematischen Zusammenhang (), der mit der Beantwortung der Frage seinen vorläufigen Abschluss findet (Tänzer, 2010, S. 132). Der Unterricht dient weniger der Vermittlung von kanonisiertem Wissen denn als gemeinsame Suche nach möglichen Antworten. Eine Frage als roter Faden einer Unterrichtseinheit stimuliert somit Bildungsprozesse, da sie diese „als sinngebend und sinnerschliessend erleben lässt (vgl. Tänzer, 2010, S. 132). Übergeordnete Fragestellungen legen den Fokus auf einen exemplarischen, bildungsrelevanten Sachverhalt und filtern dadurch die zur Sprache kommenden inhaltlichen und methodischen Beiträge der fachlichen Perspektiven. Sie unterstützen damit einen vernetzenden Verstehensprozess bei Schülerinnen und Schülern und können zur internen Differenzierung genutzt werden. Die übergeordnete Fragestellung dient in erster Linie der Lehrperson, um auf der Grundlage des LP21 das Unterrichtsthema zu definieren und die daraus resultierenden übergeordneten Lernziele und zentralen Sachaspekte herauszuschälen. Ob die übergeordnete Fragestellung unverändert den Schülerinnen und Schülern bekannt gegeben wird, ist von der Lehrperson von Fall zu Fall zu klären, da dies von der Stufe, vom Vorwissen etc. abhängt. Wie gelangt man nun konkret von einer Kompetenz zu einer übergeordneten Fragestellung (Unterrichtsthema)? Nachfolgend werden mögliche Planungsschritte am Beispiel von NMG.1.3 aufgezeigt: 1. Kompetenzbereich und Kompetenz(en) festlegen: Z. B. NMG.1 „Identität, Körper, Gesundheit und NMG.1.3 „Die Schülerinnen und Schüler können Zusammenhänge von Ernährung und Wohlbefinden erkennen und erläutern. 2. Kompetenzstufe mit verbindlichem Inhalt und Grundanspruch heraussuchen: NMG.1.3.f „Schülerinnen und Schüler können die Herkunft von ausgewählten Lebensmitteln untersuchen und über den Umgang nachdenken (z.B. lokale, saisonale Produkte; sparsamer/verschwenderischer Umgang mit Lebensmitteln). „Lebensmittelverschwendung, Footprint als verbindliche Inhalte 3. Bezüge zu anderen Kompetenzen suchen Hier z. B. zu NMG.6.5 und NMG.11.4. 4. Übergeordnete Fragestellung ( Unterrichtsthema) formulieren Z. B. „Wie viel Essen ist genug? 5. Unterrichtseinheit planen (Sachanalyse, Phasen, Lernaufgaben etc.) 10 Ausgangspunkt für die Formulierung einer übergeordneten Fragestellung kann auch ein selbst gewähltes Stichwort sein. Am Beispiel Dinosaurier wird nachfolgend das entsprechende Vorgehen dargestellt: 1. Stichwort auswählen (muss zunächst nicht notwendigerweise einen direkten Bezug zum LP21 aufweisen): Z. B. „Dinosaurier 2. Bildungsgehalt bestimmen in Bezug auf das Welterschliessen der Kinder und auf Kompetenzen des LP21: Z. B. Dinosaurier sind in Kinderzimmern und medial omnipräsent; Fakten und Fiktionen in der Darstellung von Dinosauriern vermischen sich; verschiedene fachliche (naturwissenschaftliche, historische, wirtschaftliche) Perspektiven von NMG interessieren sich für diese ausgestorbenen Tiere; einzelne Kompetenzen des LP21 können auf „Dinosaurier bezogen werden, wie z. B. NMG.9.3 und NMG.9.4. 3. Übergeordnete Fragestellung ( Unterrichtsthema) formulieren: Z. B. „Wie echt sind Dinosaurier wirklich? 4. Kompetenzstufe mit verbindlichem Inhalt und Grundanspruch heraussuchen; weitere beteiligte Kompetenzen ermitteln (Mehrperspektivität): Z. B. NMG.2.5 und NMG.6.5 5. Unterrichtseinheit planen (Sachanalyse, Phasen, Lernaufgaben etc.) Übergeordnete Fragestellungen fallen nicht vom Himmel, sondern bilden das Resultat intensiver Auseinandersetzung mit Lehrplanvorgaben, mit Fragen zur Bedeutung des Faches NMG bezüglich Allgemeinbildung, mit Überlegungen zu inhaltlichen und methodischen Angeboten der fachlichen Perspektiven von NMG. Das Formulieren einer übergeordneten Fragestellung ist aus dieser Sicht als Prozess der Annäherung an Unterrichtsthemen zu verstehen, die, um den LP21 nochmals zu zitieren, „sich an grundlegenden Fragestellungen [orientieren], die uns als Menschen oder unsere soziale, kulturelle und natürliche Um- und Mitwelt betreffen (LP21, NMG, Strukturelle und inhaltliche Hinweise). Denn in übergeordneten Fragestellungen konkretisieren sich die im LP21 definierten Kompetenzbereiche, Kompetenzen und Kompetenzstufen auf eine exemplarische, vielperspektivische und integrative Weise. Übergeordnete Fragestellungen bewegen sich im Spannungsfeld Kind-Sache-Gesellschaft. Liegt eine übergeordnete, auf dem LP21 fussende Fragestellung vor, können die übergeordneten Lernziele der Unterrichtseinheit definiert werden. Eine übergeordnete Fragestellung stellt auch den Orientierungspunkt dar, auf den sich eine fachlich fundierte Sachanalyse zu beziehen hat. Diese bietet ihrerseits die Grundlage dazu, um die Unterthemen der Unterrichtssequenzen festzulegen. Aufgrund der übergeordneten Fragestellung und der daraus gewonnenen Lernziele und Unterthemen lassen sich sinnvolle Lernaufgaben und methodische Zugänge identifizieren. Eine begründete, auf den LP21 ausgerichtete Auswahl von sechs bis sieben übergeordneten Fragestellungen pro Schuljahr könnte, wie der vorliegende Vorschlag zeigt, die Grundlage für Jahresplanungen in NMG sein. 11 Literaturverzeichnis Schmid, K., Trevisan, P. Künzli David, Chr. Di Giulio A. (2013). Die übergeordnete Fragestellung als zentrales Element im Sachunterricht. In M. Peschel, P. Favre C. Mathis (Hrsg., 2013). SaCHen unterriCHten. Beiträge zur Situation der Sachunterrichtsdidaktik in der deutschsprachigen Schweiz (S. 41-53). Hohengehren: Schneider Verlag. Tänzer, S. (2010). Unterrichtsthemen entwerfen. In S. Tänzer R. Lauterbach (Hrsg.). Sachunterricht begründet planen. Bedingungen, Entscheidungen, Modelle. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Trevisan, P. Schmid, K. (2015). Perspektivenübergreifender Unterricht in Natur, Mensch, Gesellschaft. In D. Helbling, K. Schmid, S. Bietenhard, (Hrsg.). Fachdidaktik Ethik, Religionen, Gemeinschaft. Ein Studienbuch. (S. 221-232). Bern: Hep-Verlag. 12 4 Vorgaben und Rahmenbedingungen für eine Zyklus- und Jahresplanung im Fach NMG 4.1 Bedeutung der Unterrichtsplanung Die Planung von Unterricht ist eine Voraussetzung für qualitativ hochwertigen Unterricht. Sie steuert, optimiert und legitimiert Unterricht. Aufbauend auf der Planung gestaltet die Lehrperson einen an den Lernenden orientierten, situationsgerechten, methodisch-didaktisch fundierten Unterricht. Lehrpersonen planen auf drei Ebenen: Sie erstellen a) eine Zyklus- und Jahresplanung, b) Grobplanungen von Unterrichtseinheiten, welche je mehrere Wochen umfassen sowie c) Feinplanungen des Unterrichts, welche sich auf konkrete Unterrichtssequenzen, Lektionen oder Halbtage beziehen. 4.2 Funktion der Zyklus- und Jahresplanung Vor Beginn eines neuen Schuljahres erstellen Lehrpersonen eine Jahresplanung. Sie wählen gezielt und begründet Unterrichtsinhalte aus und orientieren sich dabei an den Vorgaben des LP21 in Verbindung mit der Wochenstundentafel (WOST); aber auch Lehrmittel können ein wichtiger Bezugspunkt der Planung sein. Mit dem LP21 verbindet sich neu die Jahresplanung mit einer Zyklusplanung, d.h. mit der Planung über den gesamten 1. Zyklus (Kindergarten bis 2. Klasse) bzw. 2. Zyklus (3. bis 6. Klasse). Die Zyklusplanung unterstützt Lehrpersonen dabei, die Schülerinnen und Schüler innerhalb des jeweiligen Zyklus in allen Kompetenzbereichen zu fördern und die gesamte Entwicklung innerhalb eines Zyklus im Blick zu haben. Das gelingt jedoch nur, wenn alle beteiligten Lehrerpersonen des Zyklus diesen gemeinsam planen und verantworten. Mittels Absprachen wird die Anbindung an den nächsten Zyklus gewährleistet. Die Zyklusplanung und Zusammenarbeit der Lehrpersonen ist besonders wichtig, weil im Fach NMG an zahlreichen Kompetenzen gearbeitet werden muss und obligatorische Lehrmittel weitgehend fehlen. In einer Zyklus- und Jahresplanung sind in der Regel folgende Elemente enthalten: übergeordnete Fragestellungen (Unterrichtsthemen) fachliche und überfachliche Kompetenzen, die gelehrt und gelernt werden sollen zeitliche Einteilung, welche die Jahresstruktur und Besonderheiten berücksichtigt Die Zyklus- sowie die Jahresplanung sind eine unerlässliche Basis für guten Unterricht. Sie sollen jedoch flexibel gehandhabt und an sich ändernde Bedingungen angepasst werden. 4.3 Vorgaben für die Jahresplanung Für die Jahresplanung sind der LP21 und die Wochenstundentafel (WOST) in ihrer jeweils aktuellsten Fassung zu konsultieren. Im 1. und 2. Zyklus sollen die Schülerinnen und Schüler Wissen und Können in 12 Kompetenzbereichen und insgesamt 56 verschiedenen Kompetenzen erweitern. Jede Kompetenz ist wiederum in mehrere Kompetenzstufen gegliedert, welche den jeweiligen Zyklen zugeordnet sind. Pro Jahr darf mit 36 Schulwochen gerechnet werden, die für Unterricht nach Stundenplan eingesetzt werden sollen (Kanton Luzern, WOST 2017). 13 4.4 Für das Lehren und Lernen im Fach NMG werden in der 1. und 2. Primarschulklasse (zweite Hälfte des 1. Zyklus) 5 Lektionen pro Woche und im 2. Zyklus 6 Wochenlektionen zur Verfügung gestellt (WOST 2017). Im Kindergarten gibt es keine Aufteilung nach Fächern, die Lernenden haben 22 Lektionen Unterricht pro Woche. Dennoch gelten die Fachlehrpläne des 1. Zyklus grundsätzlich bereits im Kindergarten, auch wenn diese in der Unterrichtsplanung durchaus etwas im Hintergrund stehen dürfen und die Lehrpersonen stärker von den entwicklungsorientierten Zugängen ausgehend Unterricht planen können. Kompetenzen des LP21 Medien und Informatik sollen ebenfalls ins Fach NMG integriert werden. Neben den fachlichen Kompetenzen werden die Schülerinnen und Schüler im NMG-Unterricht auch in überfachlichen Kompetenzen sowie in Kompetenzen im Rahmen der Bildung für Nachhaltige Entwicklung gefördert. Grundlagen einer Zyklus- und Jahresplanung Ausgangspunkt für die in diesem Dokument dargestellte Möglichkeit der Zyklus- und Jahresplanung ist der LP21 im Fach NMG mit seinen 12 Kompetenzbereichen. Die entwicklungsorientierten Zugänge im 1. Zyklus sowie die überfachlichen Kompetenzen im 1. und 2. Zyklus sollen von der Lehrperson selbstverständlich in die Jahresplanung miteinbezogen werden. Sie betreffen aber in der Regel nicht nur ein Fach alleine. Das fächerübergreifende Planen und Gestalten von Unterricht – welches gerade im 1. Zyklus z. B. im Rahmen von Spiel- und Lernumgebungen eine grosse Bedeutung aufweist – wird mit dem vorliegenden Dokument nicht ausreichend berücksichtigt. Es ist aber möglich, die vorgestellte Planungsvariante hinsichtlich des fächerübergreifenden Unterrichts zu erweitern: Ausgehend von der übergeordneten Fragestellung (oder dem Thema der Spiel- und Lernumgebung) können neben den NMG-Kompetenzen auch Kompetenzen weiterer involvierter Fächer aufgelistet werden. Die Planung von Unterricht muss einfach und praktikabel sein. Deshalb liegt bei der hier vorgestellten Planungsvariante der Schwerpunkt bewusst auf den NMG-Kompetenzen bzw. Kompetenzbereichen. Die Grundansprüche und verbindlichen Inhalte spielen bei der Planung des 1. Zyklus in der vorgestellten Variante eine zweitrangige Rolle. Bei der Planung des 2. Zyklus werden sie stärker miteinbezogen. Spätestens bei der Grobplanung stellt die Lehrperson jedoch sicher, dass die jeweiligen Informationen des LP21 (z. B. die zur Unterrichtseinheit passenden verbindlichen Inhalte) in der Planung berücksichtigt werden. Im nachfolgenden Teil werden die Vorschläge zur Zyklus- und Jahresplanung für den 1. Zyklus (Kapitel 5) und für den 2. Zyklus (Kapitel 6) konkretisiert. Die beiden Vorschläge gehen von derselben Grundidee aus, dass die einzelnen Kompetenzbereiche als Schwerpunkte gesetzt werden. Darüber hinaus ist die Zyklus- und Jahresplanung aber unterschiedlich konkretisiert, da sich die beiden Zyklen u.a. in folgenden Punkten unterscheiden: Anzahl obligatorischer Schuljahre, die das Kind besuchen muss (1. Zyklus: 3 Jahre; 2. Zyklus: 4 Jahre) Anzahl Wochenstunden, die für NMG-Unterricht eingesetzt werden sollen (WOST 2017: 1. Zyklus 5 Wochenstunden, 2. Zyklus 6 Wochenstunden) Stellung des fächerübergreifenden, an der Entwicklung des Kindes orientierten Ansatzes (keine Aufteilung nach Fächern im Kindergarten bzw. der ersten Hälfte des 1. Zyklus; entwicklungsorientierte Zugänge, die nur für den 1. Zyklus gelten) Anzahl Kompetenzstufen im Fach NMG 14 Diese Gründe haben zu einer zyklusspezifischen Ausgestaltung der Jahresplanung geführt. Jedem Zyklus- bzw. Schulhausteam ist freigestellt, auf der Basis der hier vorgestellten Ideen, ein individuelles Planungssystem auszuarbeiten. 4.5 Jahresplanung und Beurteilung Eine Jahresplanung gibt einen Überblick über die voraussichtlichen Unterrichtsthemen (übergeordnete Fragestellungen) sowie deren Bezüge zum LP21 (Kompetenzbereiche, Kompetenzen) und erfüllt die in Kapitel 4.2 erwähnten Funktionen. Im weiteren Planungsprozess (in der Regel bei der Grobplanung) wählt die Lehrperson nach einem fundierten Analyseprozess konkrete Unterrichtsinhalte aus und formuliert passende Lernziele. Durch die Überprüfung der Erreichung der Lernziele kann die Lehrperson den aktuellen Lernstand der einzelnen Kinder einschätzen und beurteilen. Im Beurteilungsgespräch mit den Lernenden und deren Eltern setzt die Lehrperson die Fremdbeurteilungsdokumente der Dienststelle Volksschulbildung (2016) ein. In diesen Fremdbeurteilungsdokumenten ist bereits eine Auswahl an Kompetenzen formuliert, weitere Kompetenzen können durch die Lehrperson in jedem Kompetenzbereich eingefügt werden. Das Fremdbeurteilungsdokument hat keinen direkten Einfluss auf die Jahresplanung. Jahresplanung und Fremdbeurteilungsdokument erfüllen unterschiedliche Funktionen. Der gemeinsame Bezugspunkt sind die Kompetenzbereiche des LP21 im Fach NMG. Die Fremdbeurteilungsdokumente und die Planungsvorschläge sind kompatibel. 15 Teil B: Zyklen- und Jahresplanungen 5 Zyklus- und Jahresplanung im 1. Zyklus 5.1 Grundgedanke und Überblick Eine grundlegende Neuerung der vorliegenden Vorschläge für Jahresplanungen in den zwei ersten Zyklen des Fachbereichs NMG liegt darin, dass in Bezug auf die Themenbereiche nicht mehr von Stichworten, sondern von übergeordneten Fragestellungen ausgegangen wird. „Römer, „Igel oder „Wasser werden durch Fragestellungen wie z. B. „Ist Wasser kostbar? ersetzt. Mit Hilfe der übergeordneten Fragestellung als Unterrichtsthema wird an fachlichen und überfachlichen Kompetenzen gearbeitet. Die übergeordnete Fragestellung ist in der Regel mehrperspektivisch ausgerichtet und anschlussfähig an die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler (dadurch fördert sie vernetztes Denken); zudem weist sie auch eine hohe gesellschaftliche Bedeutsamkeit auf. In diesem Sinne dient sie gleichsam als roter Faden oder als Klammer einer Unterrichtseinheit, die kompetenzorientiert aufgebaut ist. Der Unterricht soll dadurch weniger eine Vermittlung von kanonisiertem Wissen darstellen, als vielmehr zu einer gemeinsamen Suche nach möglichen Antworten werden (vgl. Kapitel 3). Das Wichtigste in Kürze: 5.2 Alle Lehrpersonen (Kindergarten und 1./2. Klasse) sind gemeinsam für den 1. Zyklus verantwortlich. Idealerweise erfolgt die Zyklusplanung im Team. In jedem Schuljahr sind ca. sechs Kompetenzbereiche in NMG als Schwerpunkte zu setzen. Jedes Kind muss im 1. Zyklus mindestens einmal in jedem Kompetenzbereich (als Schwerpunkt gesetzt) seine Kompetenzen erweitert haben. Die übergeordnete Fragestellung ermöglicht die Vernetzung der verschiedenen Kompetenzbereiche. Modell zur Erstellung einer Zyklus- und Jahresplanung im 1. Zyklus Das folgende Modell stellt eine Möglichkeit dar, die Vorgaben des LP21 mit einer konkreten Zyklus- und Jahresplanung im 1. Zyklus zu verknüpfen. Dabei wird von folgenden Prämissen ausgegangen: Grundlage für die Jahresplanung ist der Bezug zum gesamten 1. Zyklus, der von allen Lehrpersonen in den Blick zu nehmen ist. 1 Idealerweise erfolgt die Zyklusplanung im gesamten Zyklusteam, d.h. es sind die Lehrpersonen des Kindergartens und der 1./2. Klasse involviert. Um die Kommunikation innerhalb des ersten Zyklus und die Gesamtverantwortung aller beteiligten Lehrpersonen für den 1. Zyklus zu gewährleisten, wird empfohlen, ein einfaches Übergabedokument zu führen (insbesondere vom Kindergarten in die 1. Klasse), welches auf der Struktur der 1 Vgl. auch das Konzept Lernlandkarte von Achermann, E. Gehrig, H. (2013). Altersdurchmischtes Lernen. Auf dem Weg zur individualisierenden Gemeinschaftsschule Primarstufe (3. Auflage). Bern: Schulverlag Plus. 16 Jahresplanung beruht (siehe Vorlagen). Dieses ergänzt den mündlichen Austausch der Lehrpersonen im Rahmen des Eintritts in die folgende Klasse. 5.2.1 Zwölf Kompetenzbereiche Zwölf Kompetenzbereiche Innerhalb des 1. Zyklus wird der Unterricht so gestaltet, dass in jedem Schuljahr ca. sechs NMGSchwerpunkte (sechs NMG-Kompetenzbereiche) gesetzt werden. Kindergarten: Bei der Wahl der sechs Schwerpunkte pro Schuljahr orientiert sich die Lehrperson v.a. an folgenden Fragen: Wo stehen die Kinder, welche Fähigkeiten und Interessen bringen sie mit, und in welchen Bereichen muss die Entwicklung spezifischer Kompetenzen noch besonders gefördert werden (vgl. Kapitel 5.3 Entwicklungsorientierung)? Das Beispiel in Tabelle 2 ist nicht so zu verstehen, dass NMG-Unterricht im Kindergarten im selben Sinne wie in der 1./2. Klasse umgesetzt werden muss. Vielmehr integriert die Lehrperson nach dem LP21 die fachliche Ausrichtung in ihre an der Entwicklung des Kindes orientierten Planung. Dadurch ermöglicht sie Erfahrungen, die zum Aufbau grundlegender fachlicher Kompetenzen in allen Fächern, so auch NMG, führen. NMG kommt zudem insofern eine bedeutende Rolle zu, als die Themenbereiche des Faches häufig inhaltlicher Ausgangspunkt für die Planung sind. 1./2. Schuljahr: In jedem der beiden Schuljahre werden ca. sechs Schwerpunkte gesetzt, sodass alle zwölf Kompetenzbereiche als Schwerpunkte abgedeckt sind (2x6 Schwerpunkte). Basisstufe: Auch hier sind sechs Schwerpunkte pro Jahr zu setzen. Es ist in der Basisstufe jedoch gut möglich, die 12 Kompetenzbereiche auf drei Jahre zu verteilen und auf diese Weise mehr Freiheit in der Wahl der Schwerpunkte zu gewinnen. Hinweis: Dieses Modell lässt sich bei einer engen Zusammenarbeit von Kindergarten und 1./2. Klasse (Zyklusteam) auch in anderen Organisationsformen (z. B. Kindergarten und 1./2. Klasse getrennt) umsetzen. 17 In Tabelle 2 wird eine mögliche Zuordnung der entwicklungsorientierten Zugänge (EZ) und der fachspezifischen Kompetenzbereiche in Form von übergeordneten Fragestellungen zu den vier Jahren des ersten Zyklus gezeigt. Die Schwerpunktsetzung der Entwicklungsorientierung wird entsprechend im Kindergarten hervorgehoben, während in der 1./2. Klasse stärker die Fachorientierung betont wird. Tabelle 2: Mögliche übergeordnete Fragestellungen im 1. Zyklus SommerHerbst HerbstWeihnachten WeihnachtenFasnacht FasnachtOstern 1. Kindergarten 2. Kindergarten 1. Klasse 2. Klasse EZ 1; EZ 3 NMG.1 EZ 3; EZ 5 NMG 9 NMG.10 NMG.8 Wer bin ich und was kann ich schon alles? Was wäre, wenn es die Jahreszeiten nicht gäbe? Wie bleiben wir eine klasse Klasse? Wie sieht unser Dorf aus? EZ 2; EZ 4 NMG.8 EZ 1; EZ 9 NMG.11 NMG.12 NMG.4 Was sehe ich alles auf dem Weg in den Kindergarten? Sollen alle Wünsche in Erfüllung gehen? Warum feiern Menschen Feste? Woher weht der Wind? EZ 2; EZ 7 NMG.4 EZ 3; EZ 8 NMG.12 NMG.9 NMG.11 Kann ich Töne sehen? Welche Feste feiern wir? Wozu braucht man einen Kalender? Was ist mutig? EZ 2; EZ 5 NMG.2 EZ 4; EZ 6 NMG.5 NMG.2 NMG.6 Was braucht ein Haustier, um glücklich zu sein? Wie baut man eine Brücke? Wer braucht den Wald und wie bleibt er wertvoll? Gleicht das eine Ei wirklich dem anderen? (Lehrmittel NaTech, 2. Schuljahr) 3 (Studienbuch NMG) 2 (Lehrmittel Querblicke) Ostern Sommer EZ 6; EZ 9 NMG.7 EZ 2; EZ 4 NMG.3 NMG.3 NMG.5 Wie lebt ein Zirkuskind? Welche Geschichte erzählt mein Stein? Wie kann sich alles verändern? Was hält der Magnet? (Lehrmittel NaTech, 2. Schuljahr) (Lehrmittel NaTech, 2. Schuljahr) EZ 5; EZ8 NMG.10 EZ 5; EZ 7 NMG.6 NMG.1 NMG.7 Was bedeutet Freundschaft? Wie kommt die Milch in mein Glas? Was brauche ich, um gesund zu bleiben? Was essen Menschen in verschiedenen Ländern? (Lehrmittel NaTech, 1. Schuljahr) Die zeitliche Verteilung der Schwerpunkte liegt in der Verantwortung der Lehrpersonen. Es können verschiedene Modelle angewandt werden: Ferien-Ferien-Planung, Quartalsplanung etc. Zu beachten ist, dass teilweise die Zeiträume von Jahr zu Jahr variieren (Fasnacht und Ostern) und dass nicht für alle Themenbereiche gleich viel Zeit veranschlagt werden muss: Manche lassen sich in kürzerer Zeit erarbeiten, andere können auch zu Jahresthemen werden. Wichtig für die Zyklusplanung sind insbesondere auch Themen, die aus schulorganisatorischen oder jahreszeitlichen Gründen aufgegriffen werden. Beispielsweise Ankommen und Kennenlernen am Beginn des neuen Schuljahres, Jahreskreisfeste wie Erntedank, Advent und Weihnachten, 2 Studienbuch NMG erscheint im Frühjahr 2018. Bei den angegebenen übergeordneten Fragestellungen handelt es sich um provisorische Formulierungen. 3 NaTech erscheint Ende 2017 18 Fasnacht etc., lokale Feste und Anlässe, jahreszeitliche Veränderungen der Natur, Geburtstage, Schularztbesuch, Schuljahresende etc. Dies sind stets wiederkehrende Themen, die in einzelnen Jahren auch zu einem Schwerpunkt-Kompetenzbereich werden können (z.B. NMG.12: Religiöse Feste; vgl. Tabelle 5 mit Vorschlägen zu übergeordneten Fragestellungen). Einen Kompetenzbereich zu wählen bedeutet nicht, nur in diesem zu arbeiten. Vielmehr werden im Sinne des perspektivenübergreifenden Arbeitens die zwölf Kompetenzbereiche miteinander vernetzt. Ein wichtiges Instrument hierfür ist die übergeordnete Fragestellung. Sie ermöglicht es, verschiedene fachliche Perspektiven und Kompetenzstufen in die Beantwortung der Hauptfrage miteinzubinden. Da die übergeordnete Fragestellung häufig mehrere Kompetenzbereiche umfassen kann, wird in diesen weit häufiger als nur einmal pro Zyklus gearbeitet. Auf diese Weise wird gewährleistet, dass in den einzelnen Kompetenzbereichen immer wieder, aufbauend und vertiefend gelehrt und gelernt wird und so verschiedene Kompetenzen erworben werden können. 5.2.2 Entwicklungsorientierte Zugänge Eine Besonderheit des ersten Zyklus ist, dass der Unterricht unter Berücksichtigung zweier Blickwinkel geplant wird: einerseits die fachliche Ausrichtung, andererseits die Ausrichtung an entwicklungsorientierten Aspekten. Beide Blickwinkel sind eng miteinander verwoben; der Fokus der Lehrperson kann je nach Klasse und sogar je nach Kind entweder stärker auf der einen oder der anderen Ausrichtung liegen. Die untenstehende Gegenüberstellung am Beispiel der Fragestellung „Was braucht ein Haustier, um glücklich zu sein? (vgl. Tabelle 3 vs. Tabelle 4) soll dies verdeutlichen. Die entwicklungsorientierten Zugänge sowie die überfachlichen Kompetenzen werden meist fächerübergreifend gewählt und stehen nicht nur in Bezug zum Fach NMG. Ausgehend von der übergeordneten Fragestellung und basierend auf den entsprechenden Lehrplanvorgaben (entwicklungsorientierter Zugang sowie fachliche und überfachliche Kompetenzen) werden auf der Planungsebene der Grobplanung dann Lernziele formuliert. Tabelle 3: Entwicklungsorientierung als Hauptfokus (Kindergarten) Entwicklungsorientierter Zugang Wahrnehmung Übergeordnete Fragestellung Was braucht ein Haustier, um glücklich zu sein? EZ Wahrnehmung (Mögliche) NMG-Kompetenzen Überfachliche Kompetenz/ Methodische Kompetenz 4 beschreiben und vergleichen von Wahrnehmungen fokussieren ihre Aufmerksamkeit, üben das genaue Beobachten erschliessen sich über Gefühle, Empfindungen, Gedanken, Erinnerungen, Imaginationen die innere Welt NMG.2.3; NMG.2.6; NMG.11.2 Informationen suchen, bewerten, (aufbereiten und präsentieren) können Informationen aus Beobachtungen, Bildern und Befragungen sammeln können Wesentliches von Nebensächlichem unterscheiden 4 In der Grobplanung muss unbedingt eine sinnvolle Auswahl der Kompetenzen und Kompetenzstufen getroffen werden. Es wird empfohlen, wenige Kompetenzstufen zu wählen, die dafür vertiefend zu bearbeiten. 19 Tabelle 4: Kompetenzbereich als Hauptfokus (1./2. Klasse) Kompetenzbereich NMG.2 Übergeordnete Fragestellung: Was braucht ein Haustier, um glücklich zu sein? (Mögliche) NMG-Kompetenzen NMG.2.2; NMG.2.3; NMG.2.4; NMG.2.6; NMG.11.2; NMG.11.3; NMG.11.4 Entwicklungsorientierte Zugänge (mögliche) Wahrnehmung (2); Zusammenhänge und Gesetzmässigkeiten (5); Lernen und Reflexion (7) Überfachliche Kompetenz/ Methodische Kompetenz Informationen suchen, bewerten, aufbereiten und präsentieren: 5.3 können Informationen aus Beobachtungen, Büchern, Bildern, Texten und Befragungen sammeln können Informationen strukturieren und Wesentliches von Nebensächlichem unterscheiden können die Ergebnisse in unterschiedlichen Darstellungsformen aufbereiten und anderen näherbringen. Beispiel einer Zyklus- und Jahresplanung im 1. Zyklus Das vorliegende Planungsraster ist sowohl für die Jahresplanung wie auch für die Zyklusplanung einsetzbar. In der ersten Spalte werden die übergeordneten Fragestellungen eingetragen. In den nachfolgenden Spalten werden die involvierten Kompetenzbereiche bzw. entwicklungsorientierten Zugänge markiert. Da die entwicklungsorientierten Zugänge im 1. Zyklus eine wichtige Rolle spielen, wird dieses Zyklusspezifikum im Planungsraster berücksichtigt: Zwischen übergeordneter Fragestellung und NMG-Kompetenzbereichen können die entwicklungsorientierten Zugänge gekennzeichnet werden, mit denen in der jeweiligen Unterrichtseinheit gearbeitet wird. Der NMG-Kompetenzbereich, in welchem die Schülerinnen und Schüler schwerpunktmässig ihre Kompetenzen erweitern, wird stärker hervorgehoben (schwarze Schattierung) als zusätzlich involvierte Kompetenzbereiche (graue Schattierung). So erhalten die Lehrpersonen auf einfache Weise eine Übersicht und können sicherstellen, dass alle Schülerinnen und Schüler innerhalb des 1. Zyklus in jedem NMG-Kompetenzbereich mindestens einmal schwerpunktmässig arbeiten. Mit der grauen Schattierung werden zudem die Vernetzungen sicht- und planbar. 20 Wahrnehmung Zeitliche Orientierung Räumliche Orientierung Zusammenhänge, Gesetzmässigkeiten Fantasie und Kreativität Lernen und Reflexion Sprache und Kommunikation Eigenständigkeit, Soziales Handeln Identität, Körper, Gesundheit Tiere, Pflanzen, Lebensräume Stoffe, Energie und Bewegung Phänomene un/belebte Natur Technische Entwicklungen Arbeit, Produktion, Konsum Lebensweisen u. Lebensräume Menschen nutzen Räume Zeit, Dauer, Wandel Gemeinschaft u. Gesellschaft Grunderfahrungen und Werte Religionen und Weltsichten Übergeordnete Fragestellungen Körper, Gesundheit, Motorik Beispiel einer Zyklus- und Jahresplanung im 1. Zyklus (1/4) Entwicklungsorientierte Zugänge Jahr (z. B. Kindergarten) Sommerferien Wer bin ich und was kann ich schon alles? Herbstferien Was sehe ich alles auf dem Weg in den Kindergarten? Weihnachtsferien Kann ich Töne sehen? Fasnachtsferien/Sportferien Was braucht ein Haustier, um glücklich zu sein? Osterferien Wie lebt ein Zirkuskind? Was bedeutet Freundschaft? Sommerferien 21 Kompetenzbereiche NMG 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Wahrnehmung Zeitliche Orientierung Räumliche Orientierung Zusammenhänge, Gesetzmässigkeiten Fantasie und Kreativität Lernen und Reflexion Sprache und Kommunikation Eigenständigkeit, Soziales Handeln Identität, Körper, Gesundheit Tiere, Pflanzen, Lebensräume Stoffe, Energie und Bewegung Phänomene un/belebte Natur Technische Entwicklungen Arbeit, Produktion, Konsum Lebensweisen u. Lebensräume Menschen nutzen Räume Zeit, Dauer, Wandel Gemeinschaft u. Gesellschaft Grunderfahrungen und Werte Religionen und Weltsichten Übergeordnete Fragestellungen Körper, Gesundheit, Motorik Beispiel einer Zyklus- und Jahresplanung im 1. Zyklus (2/4) Entwicklungsorientierte Zugänge Jahr (z. B. Kindergarten) Sommerferien Was wäre, wenn es die Jahreszeiten nicht gäbe? Herbstferien Sollen alle Wünsche in Erfüllung gehen? Weihnachtsferien Welche Feste feiern wir? Fasnachtsferien/Sportferien Wie baut man eine Brücke? Osterferien Welche Geschichte erzählt mir mein Stein? Wie kommt die Milch in mein Glas? Sommerferien 22 Kompetenzbereiche NMG 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Wahrnehmung Zeitliche Orientierung Räumliche Orientierung Zusammenhänge, Gesetzmässigkeiten Fantasie und Kreativität Lernen und Reflexion Sprache und Kommunikation Eigenständigkeit, Soziales Handeln Identität, Körper, Gesundheit Tiere, Pflanzen, Lebensräume Stoffe, Energie und Bewegung Phänomene un/belebte Natur Technische Entwicklungen Arbeit, Produktion, Konsum Lebensweisen u. Lebensräume Menschen nutzen Räume Zeit, Dauer, Wandel Gemeinschaft u. Gesellschaft Grunderfahrungen und Werte Religionen und Weltsichten Übergeordnete Fragestellungen Körper, Gesundheit, Motorik Beispiel einer Zyklus- und Jahresplanung im 1. Zyklus (3/4) Entwicklungsorientierte Zugänge Jahr (z. B. 1. Klasse) Sommerferien Wie bleiben wir eine klasse Klasse? Herbstferien Warum feiern Menschen Feste? Weihnachtsferien Wozu braucht man einen Kalender? Fasnachtsferien/Sportferien Wer braucht den Wald und wie bleibt er wertvoll? Osterferien Wie kann sich alles verändern? Was brauche ich, um gesund zu bleiben? Sommerferien 23 Kompetenzbereiche NMG 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Wahrnehmung Zeitliche Orientierung Räumliche Orientierung Zusammenhänge, Gesetzmässigkeiten Fantasie und Kreativität Lernen und Reflexion Sprache und Kommunikation Eigenständigkeit, Soziales Handeln Identität, Körper, Gesundheit Tiere, Pflanzen, Lebensräume Stoffe, Energie und Bewegung Phänomene un/belebte Natur Technische Entwicklungen Arbeit, Produktion, Konsum Lebensweisen u. Lebensräume Menschen nutzen Räume Zeit, Dauer, Wandel Gemeinschaft u. Gesellschaft Grunderfahrungen und Werte Religionen und Weltsichten Übergeordnete Fragestellungen Körper, Gesundheit, Motorik Beispiel einer Zyklus- und Jahresplanung im 1. Zyklus (4/4) Entwicklungsorientierte Zugänge Jahr (z. B. 2 Klasse) Sommerferien Wie sieht unser Dorf aus? Herbstferien Woher weht der Wind? Weihnachtsferien Was ist mutig? Fasnachtsferien/Sportferien Gleicht das eine Ei wirklich dem anderen? Osterferien Was hält der Magnet? Was essen Menschen in verschiedenen Ländern? Sommerferien 24 Kompetenzbereiche NMG 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 5.4 Beispiele von übergeordneten Fragestellungen für den 1. Zyklus Die nachfolgend aufgeführten Fragestellungen (Tabelle 5) sind lediglich als Vorschläge zu verstehen, da es einen Kanon perfekter übergeordneter Fragestellungen nicht gibt. Nach dem Modell kann und soll jede Lehrperson deshalb aufgrund eigener Überlegungen übergeordnete Fragestellungen als Unterrichtsthemen formulieren. Für jeden Kompetenzbereich sind exemplarisch übergeordnete Fragestellungen aufgeführt. Jede Fragestellung ist einem Kompetenzbereich als Schwerpunkt zugeordnet. In dieser Liste fehlen Vernetzungen zu weiteren Kompetenzbereichen, welche bei der konkreten Ausgestaltung von Zyklen- und Jahresplanungen einzubeziehen sind (vgl. Planungsraster). Mögliche Beziehungen zu verbindlichen Inhalten sind in eckigen Klammern neben die übergeordnete Fragestellung gesetzt, wobei in den aufgelisteten Beispielen nicht alle verbindlichen Inhalte des 1. Zyklus aufscheinen. Tabelle 5: Mögliche übergeordnete Fragestellungen für den 1. Zyklus Identität, Körper, Gesundheit NMG.1 Kompetenzbereich Mögliche übergeordnete Fragestellungen 1. Zyklus Auswahl verbindlicher Inhalte Wer bin ich und was kann ich schon alles? Körpergrösse Was brauche ich, um gesund zu bleiben? (Lehrmittel NaTech, 1. 5 Schuljahr Können Mädchen Hochhäuser bauen und dürfen Jungen mit 6 Puppen spielen? (Studienbuch NMG Sind wir alle gleich oder verschieden? Körpergrösse 5 Tiere, Pflanzen, Lebensräume Stoffe, Energie und Bewegung Phänomene un/belebte Natur NMG.4 NMG.3 NMG.2 Was ist ein gutes Znüni? Was braucht ein Haustier, um glücklich zu sein? Nutztiere, Heimtiere Wer braucht den Wald und wie bleibt er wertvoll? (Lehrmittel Querblicke) Nadelbäume, Laubbäume Warum braucht der Igel im Winter keine Mütze? Wildtiere Hat der Apfelbaum lieber Sonne oder Regen? Blüten, Früchte Woher kommen die Schmetterlinge? Raupe, Puppe, Schmetterling Welche Geschichte erzählt mir mein Stein? Was kann sich alles verändern? Umwandlungen auf der Spur! (Lehrmittel NaTech, 2. Schuljahr) Ist Luft nichts? Alles verschieden? (Materialien ordnen) (Lehrmittel NaTech, 1. Schuljahr) Was wäre, wenn es keinen Strom gäbe? Auge, Sehen; Ohr, Hören; Zunge, Schmecken; Nase, Riechen; Haut, Fühlen, Tasten Kann ich Töne sehen? Woher weht der Wind? (Lehrmittel NaTech, 2. Schuljahr) Wo ist der Mond, wenn er nicht am Himmel steht? Sonnenlauf, Mond, Sterne Was ist „gutes Wetter? Warum schmecken manche Dinge gut und andere nicht? Auge, Sehen; Ohr, Hören; Zunge, Schmecken; Nase, Riechen; Haut, Fühlen, Tasten NaTech erscheint Ende 2017 6 Studienbuch NMG erscheint im Frühjahr 2018. Bei den angegebenen übergeordneten Fragestellungen handelt es sich um provisorische Formulierungen. 25 Technische Entwicklungen Arbeit, Produktion, Konsum NMG.5 NMG.6 Wie baut man eine Brücke? Was hält der Magnet? (Lehrmittel NaTech, 2. Schuljahr) Magnet; Magnetpole Wie funktioniert das? (technische Alltagsgegenstände) (Lehrmittel NaTech, 1. Schuljahr) Warum brennt die Lampe, wenn ich den Knopf drücke? Wie kommt die Milch in mein Glas? Gleicht das eine Ei wirklich dem anderen? (Lehrmittel Querblicke) Gütermarkt, Geld Wünsche, Bedürfnisse, knappe Mittel Kann man für Geld alles kaufen? Wie kommt der Brief von mir zu dir? Lebensweisen u. Lebensräume Menschen nutzen Räume NMG.8 NMG.7 Was ist eine gute Verpackung? (Lehrmittel Querblicke) Wie lebt ein Zirkuskind? Was essen die Menschen in verschiedenen Ländern? Wie kommt der Reis auf meinen Teller? Transportgründe, -mittel, -wege Wie lebt ein Kind in (z. B. Indien)? Was sehe ich alles auf dem Weg in den Kindergarten? Wie sieht mein Dorf aus? Was braucht es, damit ein Dorf funktioniert? Wie wohne ich? Zeit, Dauer, Wandel NMG.9 Was wäre, wenn es die Jahreszeiten nicht gäbe? Wozu braucht man einen Kalender? Womit haben die Kinder früher gespielt? Warum wissen wir heute etwas von der Steinzeit? Gemeinschaft u. Gesellschaft Grunderfahrunge und Werte Religionen und Weltsichten NMG.11 NMG.10 Kann man Zeit sehen? NMG.12 Kindergarten-, Schulareal, Schulweg Wie bleiben wir eine klasse Klasse? Frühling, Sommer, Herbst, Winter Frühling, Sommer, Herbst, Winter Zeitwörter, Wochentage, Monate Zeitstrahl früher, heute; alt, modern Ausgrabung, Fundstück, Ruine Zeitwörter, Wochentage, Monate, Uhr Klassenregeln, Vertrag; Strafe Gesprächsregeln, Mobbing Mehrheit, Schiedsrichter Was bedeutet Freundschaft? Wie streitet man am besten? Wer bestimmt, was in unserer Klasse läuft? Macht, Mehrheit, Klassenregeln Sollen alle Wünsche in Erfüllung gehen? Was ist mutig? Kann man immer gerecht sein? Soll man alles teilen? materielle und immaterielle Werte Jesus, Mohammed Was macht (mich) glücklich? Welche Feste feiern wir? Warum feiern Menschen Feste? (Studienbuch NMG) Jesus, Mohammed Was finden wir alles in einer Kirche? Wer war Noah mit der Arche? Kirchen, Statuen, Symbole religiöse Gestalten und Motive Mose, Jesus, Mohammed, Buddha Woran glauben Menschen? 26 6 Zyklus- und Jahresplanung im 2. Zyklus 6.1 Grundgedanke und Überblick Eine grundlegende Neuerung der vorliegenden Vorschläge für Jahresplanungen in den zwei ersten Zyklen des Fachbereichs NMG liegt darin, dass in Bezug auf die Themenbereiche nicht mehr von Stichworten, sondern von übergeordneten Fragestellungen ausgegangen wird. „Römer, „Igel oder „Wasser werden durch Fragestellungen wie z. B. „Ist Wasser kostbar? ersetzt. Mit Hilfe der übergeordneten Fragestellung als Unterrichtsthema wird an fachlichen und überfachlichen Kompetenzen gearbeitet. Die übergeordnete Fragestellung ist in der Regel mehrperspektivisch ausgerichtet und anschlussfähig an die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler (dadurch fördert sie vernetztes Denken); zudem weist sie auch eine hohe gesellschaftliche Bedeutsamkeit auf. In diesem Sinne dient sie gleichsam als roter Faden oder als Klammer einer Unterrichtseinheit, die kompetenzorientiert aufgebaut ist. Der Unterricht soll dadurch weniger eine Vermittlung von kanonisiertem Wissen darstellen, als vielmehr zu einer gemeinsamen Suche nach möglichen Antworten werden (vgl. Kapitel 3). Im Kapitel 6.2 wird ein Modell zur Erstellung von Jahresplanungen vorgestellt. Im Kapitel 6.3 folgen je ein konkretes Beispiel Planung für die 3./4. Klasse und für die 5./6. Klasse. Schliesslich findet sich unter Kapitel 6.4 eine Liste von weiteren möglichen übergeordneten Fragestellungen. Das Wichtigste in Kürze: 6.2 Alle Lehrpersonen (Lehrpersonen der 3./4. und der 5./6. Klasse) sind gemeinsam für den 2. Zyklus verantwortlich. Idealerweise erfolgt die Zyklusplanung deshalb im Team. In jedem Schuljahr sind sechs Kompetenzbereiche in NMG als Schwerpunkte von jeweiligen Unterrichtsthemen zu setzen. Ein zusätzliches Unterrichtsthema kann von den Lehrpersonen innerhalb von NMG frei gewählt werden. Jedes Kind muss im 2. Zyklus mindestens zweimal in jedem Kompetenzbereich (als Schwerpunkt gesetzt) seine Kompetenzen erweitert haben. Die übergeordnete Fragestellung ermöglicht die Vernetzung der verschiedenen Kompetenzbereiche. Modell zur Erstellung einer Zyklus- und Jahresplanung im 2. Zyklus Das folgende Modell stellt eine Möglichkeit dar, die Vorgaben des LP21 mit einer konkreten Zyklus- bzw. Jahresplanung im 2. Zyklus zu verknüpfen. Dabei wird von folgenden Prämissen ausgegangen: 6.2.1 Planungsbezogene Verbindlichkeiten bezüglich Kompetenzbereichen und Kompetenzen In jedem Jahr wird verbindlich in jeweils sechs von total 12 Kompetenzbereichen gearbeitet. Nach jeweils zwei Schuljahren werden so alle Kompetenzbereiche einmal abgedeckt, bzw. nach vier Schuljahren zweimal ( ganzer 2. Zyklus). Jahrgangs- oder Stufenteams können die Abfolge der in der 3./4. bzw. 5./6. Klasse bearbeiteten Kompetenzbereiche nach gewissen Gesichtspunkten frei bestimmen (z. B. Jahresplanung innerhalb des Schulhauses, Passung zur Jahreszeit, Besuch an ausserschulischem Lernort etc.). Im LP21 gibt es verschiedene, mehr oder weniger explizite Aufbaulogiken (Progression) bzgl. Kompetenzen innerhalb der Kompetenzbereiche und auch bzgl. Kompetenzstufen innerhalb der Kompetenzen. Die erste Hälfte der Kompetenzen eines Kompetenzbereichs geht eher mit 27 grundlegenden Ansprüchen einher, während die zweite Hälfte der Kompetenzen eher mit spezifischeren, respektive komplexeren Ansprüchen verbunden ist. Deshalb kann eine Zuteilung bei Bedarf in Zyklen-Teams zwischen Lehrpersonen der 3./4. Klasse und der 5./6. Klasse nach weiteren Kriterien spezifischer ausgehandelt werden. So könnten zum Beispiel die Kompetenzen eines jeweiligen Kompetenzbereiches zu gleichen Teilen der 3./4. Klasse respektive der 5./6. Klasse