Arbeitsblatt: UB Widerstand mit Portfolio

Inhaltsverzeichnis Abkürzungsverzeichnis: 3 1. Bedingungsanalyse .4 2. Sachanalyse .5 3. Didaktische Analyse .7 3.1 Bezug zum Bildungsplan 7 3.2 Stundenziel, Lernziele und Kompetenzen 9 3.2.1 Stundenziel.9 3.2.2 Lernziele 9 3.2.3 Kompetenzen .10 3.3 Gegenwartsbezug 11 3.4 Zukunftsbedeutung .12 3.5 Exemplarische Bedeutung 12 3.6 Struktur des Inhalts .12 3.7 Zugang zum Lerninhalt .13 4. Methodische Analyse 14 5. Stundenverlaufsplan (Raster) 17 6. Reflexion .18 6.1 Eigene Einschätzung meiner Unterrichtsstunde .18 6.2 Reflexion aus der mündlichen Runde .19 7. Literaturverzeichnis. 22 8. Anhang. 23 8.1 Anhang1: Verweigerung Hitler Gruß 23 8.2 Anhang 2: Gruppenarbeitsauftrag 23 8.3 Anhang 3: Gruppenverteilung. 24 8.4 Anhang 4: Arbeitsblätter zum Thema Widerstand24 8.5 Anhang 5: Begriffskarten zu den Arbeitsblättern. 27 8.6 Anhang 6: Bild Ampelmethode mit Aussagen 28 2 Abkürzungsverzeichnis AFB Anforderungsbereich BNE Bildung für nachhaltige Entwicklung BTV Bildung für Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt LZ Lernziele MB Medienbildung 3 1. Bedingungsanalyse In der Lerngruppe 9a habe ich bisher zwei Unterrichtsstunden hospitiert und drei Unterrichtsstunden gehalten. Die Lerngruppe besteht aus zehn Mädchen und fünf Jungen. Von der Lerngruppe 9a ist mir vor allem der Schüler N. vom Kollegium als ein sozial auffälliger Schüler beschrieben, was sich aber bisher in meinem Unterricht nicht zeigte. Trotzdem ist diese Information nicht unwichtig. Die Lerngruppe 9a hat einen hohen Anteil an Schüler*innen verschiedenster Nationen, gleichwohl konnten bisher zwischen diesen Jugendlichen mit unterschiedlicher ethnischer Herkunft keine Konflikte festgestellt werden. Nach Piaget Entwicklungstheorie wäre in dieser Klasse aufgrund des Alters der Schüler*innen die formal operative Stufe zu erwarten, die ein hypothetisches Denken und wissenschaftliche Rationalität erfordert1. Bei der Lerngruppe 9a scheint mir aus meiner Erfahrung diese Ebene nur teilweise erreicht worden zu sein. Dies kann auch an den äußeren Bedingungen liegen, da die Doppelstunde nachmittags nach der Mittagspause liegt – und die Schüler*innen bereits entsprechend müde und unkonzentriert sind. Eine stärkere Differenzierung der Lernaufgaben für die Schüler*innen ist daher in der Regel erforderlich. Die Lerngruppe ist meinen Beobachtungen nach mit den methodischen Verfahren vertraut. Sowohl Sozialformen und Handlungsformen sind die Schüler*innen bekannt. Sie haben umfassende Erfahrungen mit der Sozialform „Gruppenarbeit und der Methoden „Bildanalyse. Ihre Leistungsheterogenität ist teilweise auf dem G-Niveau anzusiedeln, die der Mehrheit jedoch auf dem M-Niveau. Zudem kann festgestellt werden, dass die Schüler*innen dieser Lerngruppe die ihnen beauftragte Arbeitsaufträge sehr gewissenhaft ausführen, die Instruktionen meinerseits wahrnehmen sowie bereits sehr gezielte Rückfragen zu noch unklaren Sachverhalten stellen können. Von der Fachlehrerin waren die Themen „Weimarer Republik und die „Machtergreifung der Nationalsozialisten bereits behandelt worden. 1 vgl. Reuser 2006, S. 150-151 4 Der Raum 13 findet sich im Erdgeschoss der Friedrich-Uhlmann Gemeinschaftsschule und vor allem im Sommer ist es möglich, dass es durch das Mähen des Rasen zu Störungen des Unterrichts kommen kann. Der Raum besteht aus mehreren Einzeltischen, welche zu 13 Zweiertischen zusammengestellt worden sind. Weitere Ausstattungsmerkmale des Klassenzimmers sind eine Tafel, ein Beamer und eine Apple TV Box, mit welcher Präsentationen auf dem Lehrer iPad geteilt werden können. Anzumerken ist zudem, dass es zwischenzeitlich zu einem Wechsel der Fachlehrerin Frau Röller zu Frau Thaler gekommen ist. 2. Sachanalyse Die Unterrichtsstunde „Widerstand im Nationalsozialismus betrachtet die Vielfältigkeit von Widerstand gegenüber dem NS-Regime. Sie bietet den Schüler*innen eine problembezogene Perspektive, warum dieser Widerstand nicht erfolgreich war. Einige tausend Menschen wehrten sich gegen das Regime, waren letztlich aber zur Gesamtheit der Bevölkerung nur eine verschwindende Minderheit – ein Umstand, der die in der Nachkriegszeit zu einer gesellschaftlichen Frage wurde. Der Widerstand reichte von einzelnen Privatpersonen (wie Georg Elser) über studentische Bewegungen (wie zum Beispiel der „Weißen Rose um Sophie und Hans Scholl) bis hin zu Kreisen der Wehrmacht um Graf von Stauffenberg. Innerhalb der Bevölkerung gab es Menschen, die ihnen Schutz boten. Auch dies wird als eine humanitäre Form von Widerstand verstanden, bei welcher die helfenden Personen sie ihr Leben riskierten 2. Nach der Machtübernahme der Nationalsozialisten leisteten unter anderem die Kommunisten Widerstand, indem sie kritische Flugblätter verbreiteten sowie verfolgte Personen unterstützten. Dies hatte zur Folge, dass die Kommunisten nach kurzer Zeit selbst verfolgt wurden und im Gefängnis oder in Konzentrationslagern landeten. Aber auch die Mitglieder*innen der SPD stellten sich massiv gegen die Nationalsozialisten. Nachdem Hitler die Partei am 22. Juni 1933 verboten hatte, wurden ihre Mitglieder verfolgt, verhaftet oder in Konzentrationslager gebracht. Dies führte dazu, dass gesellschaftsrelevante 2 Geyer 2019, S. 2 5 Großgruppen bereits kurz nach der Machtergreifung in ihrer öffentlichen Wahrnehmung eingeschränkt und in ihrer Wirksamkeit begrenzt wurden, was die Formung eines totalistischen Staates erleichterte. Auch mit kirchlichem Widerstand hatten die Nationalsozialisten zu kämpfen, wenn aber auch der Kampf gegen diese totalitäre Staatsform insgesamt eher gering war. Zum Ende der 1930er-Jahre formierten sich nun weitere Widerstandsgruppen und Kämpfer, wie Georg Esser oder die Gruppe um den Oberbürgermeister von Leipzig, Carl Friedrich Goerdeler, sowie die Gruppe um die Geschwister Scholl. Vor allem gegen Ende des Zweiten Weltkriegs wuchs die Kritik auch in militärischen Kreisen zunehmend, als abzusehen war, dass der Zweite Weltkrieg nicht mehr zu gewinnen war. So entwickelte sich auch im Militär ein gewisser Widerstand, der schließlich in das gescheiterte Attentat von Claus Schenk Graf von Stauffenberg am 20. Juli 1944 führte. Die Problematisierung für die Unterrichtsstunde besteht in der Frage warum all diese Widerstandsversuche scheiterten. Ein zu vermittelnder Grund war, dass die Widerstandsgruppen angesichts der Ausweitung der totalitären Systemen und deren Überwachungsmechanismen untereinander kaum miteinander kooperieren konnten. Um den Zugang der Schüler*innen zum Thema zu ermöglichen, wurde auf Widerstandsgruppen eingegangen, die den Lernenden eventuell bereits bekannt sind. Dabei soll die Verschiedenheit des Widerstandes von den Schüler*innen erfasst werden, ohne dabei tiefere inhaltliche Aspekte aufzuzeigen. Denn die Parteigruppierungen (wie etwa die SPD oder die KPD), aber auch die Kirche zeigen eine (zu) hohe Komplexität. Diese kann den heutigen Schüler*innen nicht als Lernstoff innerhalb der vorgegeben Zeit einsichtig vermittelt werden. Ausgangspunkt für die inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsthema „Widerstand im Nationalsozialismus war das Stufenmodell des Widerstands nach Peukert (1983). Danach zeigen die Kritiker*innen eines politischen System ein unterschiedlich stark ausgeprägtes abweichendes Verhalten. Dieses reicht von einer partiellen Kritik einzelner spezieller Tatbestände (Nonkonformität) bis zu einer generellen Kritik am bestehenden 6 Macht- und Herrschaftssystem (aktiver Widerstand) 3. Einen Bezug zur Lebenswirklichkeit der Schüler*innen ergibt sich durch den Umstand, dass Peukert bei seinem Stufenmodell ein ausgeprägtes Forschungsinteresse an der sozialen Herkunft, den Aktionsformen, der Motivation sowie an der Art und des Ausmaßes der Verfolgung der Personen in den verschiedenen Widerstandsgruppen gezeigt hat. In meinem Unterricht kann dieser Vergleich zwischen den einzelnen Widerstandsgruppen „Elser, „Goerdeler und „Stauffenberg übertragen werden, wodurch sich die Schüler*innen mit den spezifischen Merkmalen dieser Personen (zum Beispiel ihr Alter oder ihre soziale Herkunft) auseinandersetzen und Bezüge zu ihrem eigenen Leben herstellen können. Relevante Fragen, die die Schüler*innen klären sollen, sind insbesondere: • Warum gab es zur Zeit des Nationalsozialismus so viele unterschiedliche Widerstandsgruppen? • Und warum waren sie nicht erfolgreich? Die Lernenden können zu diesen Fragen auch Thesen entwickeln, zum Beispiel bezüglich der sozialen Schicht der Akteur*innen der Widerstandsgruppen. Eine mögliche Annahme wäre, dass die erinnerungskulturelle Bedeutung und der Bekanntheitsgrad innerhalb der Bevölkerung für einzelne Widerstandsgruppen maßgeblich von der sozialen Herkunft und dem akademischen Hintergrund abhängig ist4. Meiner Auffassung nach ist es wichtig, dass die Schüler*innen eine differenzierte Sichtweise vom Widerstand während des Nationalsozialismus entwickeln. Diese vertieften Kenntnisse können ihnen in ihrem weiteren Lebensverlauf helfen, Formen von Unterdrückung beziehungsweise von Widerstand erkennen und bewerten zu können. 3. Didaktische Analyse 3.1 Bezug zum Bildungsplan Zu verorten ist 3 vgl. Peukert 1982 S. 9 4 Beer 2018, S. 208 die Unterrichtsstunde in die Themeneinheit „Widerstand im 7 Nationalsozialismus im Abschnitt 3.2.8 „Nationalsozialismus und Zweiter Weltkrieg – Zerstörung der Demokratie und Verbrechen gegen die Menschlichkeit der Standards für inhaltsbezogene Kompetenzen des Bildungsplans des Bundeslandes Baden-Württemberg für die Sekundarstufe im Fach Geschichte (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2016, S. 33-35). Hierbei sollen Schüler*innen des G- und M-Niveaus das Alltagsleben in der NSDiktatur zwischen Zustimmung Unterdrückung und Widerstand erläutern. Der Bildungsplan der Sekundarstufe für das Fach „Geschichte dient als Orientierung in der Zeit. Die Schüler*innen erhalten dadurch einen Einblick in die für das Verständnis der Gegenwart wesentlichen historischen Entwicklungen. Damit legt das Fach „Geschichte die Grundlagen zur Bildung eines historischen Bewusstseins 5. Außerdem gehört es zu den Zielen des Geschichtsunterrichts, die Lernenden mit historischem Fachwissen auszurüsten, damit sie als mitdenkende und aktiv handelnde Staatsbürger*innen an der Gestaltung unserer Gesellschaft teilnehmen können. Dazu gehört auch eine Auseinandersetzung mit der Thematik „Widerstand im Nationalsozialismus. Eine Schulkonzeption des Fachs „Geschichte wurde mir auch auf mehrmalige Nachfrage nicht von den betreuenden Lehrkräften (Ausbildungsberaterin, Mentorin und der Fachschaft Geschichte) explizit genannt. Bei der zu haltenden Unterrichtsstunde handelt es sich um die sechste Unterrichtsstunde der Lerneinheit „Nationalsozialismus. Im Nachfolgenden eine Übersicht über die einzelnen Unterrichtsstunden und ihren Themen: • 1. Stunde am 08.05.2023: Was man wissen konnte • 2. Stunde am 10.05.2023: Sinti und Roma und Menschen mit Behinderung • 3. Stunde am 17.05.2023: Nationalsozialismus vor Ort (Ulm) (entfallen) • 4. Stunde am 22.06.2023: Widerstand im Dritten Reich • 5. Stunde am 28.06.2023: Kriegsverlauf (entfallen) • 6. Stunde am 05.07.2023: Totaler Krieg (entfallen) • 7. Stunde am 12.07.2023: Kapitulation (entfallen) Die Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) spielt hierbei eine wichtige Rolle, damit die Schüler*innen adäquate Werte und Normen für Entscheidungssituationen entwickeln können. 5 vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2016, S. 5 8 Die Leitperspektive „Bildung für Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt (BTV), hat bei dieser Einheit einen großen Stellenwert, da hierbei unter anderem aufgezeigt wird, wie sich Menschen gegen ein totalitäres System wehren können6. Auch die Leitperspektive der Medienbildung (MB) besitzt in diesem Kontext eine große Relevanz, da die Schüler*innen erkennen sollen, wie wichtig eine kritische Auseinandersetzung mit dem Medium „Geschichte ist7. 3.2 Stundenziel, Lernziele und Kompetenzen 3.2.1 Stundenziel Die Schüler*innen erarbeiten sich das Thema „Widerstand im Nationalsozialismus durch eine Beschäftigung mit den unterschiedlichen politischen, kirchlichen, studentischen und militärischen Widerstandsgruppen. 3.2.2 Lernziele Lernziele (LZ) Das primäre Lernziel der Unterrichtsstunde ist dem Anforderungsbereich II „Reorganisation (AFB II) mit dem Operator „Erklären zuzuordnen. Die Schüler*innen sollen die unterschiedlichen Formen des Widerstandes erklären können, indem sie die Sachverhalte schlüssig aus ihrem im Unterricht erworbenen Kenntnissen in einen korrekten Zusammenhang stellen8. Im Einzelnen sollen die Schüler*innen das Alltagsleben während der NS-Diktatur im Allgemeinen und die unterschiedlichen Formen des Widerstandes gegen den Nationalismus im Speziellen kennenlernen und erläutern können 9 6 vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2016, S. 4-5 7 vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2016, S. 5 8 vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2016, S. 42-43 9 vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2016, S. 34 9 Konkrete Lernziele sind: • Die Schüler*innen bauen ein Wissen über den Widerstand im Nationalsozialismus auf. • Die Schüler*innen können die verschiedenen Widerstandsgruppen unterscheiden. • Die Schüler*innen wissen, dass der Widerstand von Einzelpersonen, aber auch von Institutionen (zum Beispiel die Kirche), dem Militär und Gruppen geleistet wurde. • Die Schüler*innen sind in der Lage, die verschiedenen Motive, Absichten und Widerstandsmethoden dieser Gruppen zu benennen und zu differenzieren 3.2.3 Kompetenzen Angebahnte inhaltsbezogene Kompetenzen Die Schüler*innen auf dem G-Niveau können das Alltagsleben im Dritten Reich während der NS-Diktatur erläutern und zwischen Zustimmung, Unterdrückung und Widerstand unterscheiden. Für die Schüler*innen auf dem M-Niveau werden die gleichen inhaltsbezogenen Kompetenzen wie auf dem G-Niveau angestrebt. Angebahnte prozessbezogene Kompetenzen Hinsichtlich der prozessbezogenen Kompetenzen sollen die Schüler*innen vor allem folgende Fähigkeiten entwickeln: • 2.1 Fragekompetenz: Die Schüler*innen können Fragen an die Geschichte stellen. • 2.2 Methodenkompetenz: Die Schüler*innen können Informationen aufnehmen und analysieren. • 2.3 Orientierungskompetenz: Die Schüler*innen können die historischen Informationen aufnehmen und analysieren. • 2.5 Sachkompetenz: Die Schüler*innen können historische Sachverhalte in Raum und Zeit einordnen. • RK 3: Die Schüler*innen erkennen die Möglichkeiten und Grenzen eines individuellen und kollektiven Handelns in historischen Situationen und können alternative Handlungsmöglichkeiten erörtern. 10 Angebahnte methodische Kompetenzen Wichtige methodische Kompetenzen, die die Schüler*innen in der Unterrichtsstunde erweitern sollen, sind vor allem: • Die Schüler*innen können ein Bild beschreiben (AFB „Reproduktion) und bewerten (AFB II „Reorganisation) • Die Schüler*innen können ihre Ergebnisse zu den unterschiedlichen Formen des Widerstands im Plenum präsentieren (AFB „Reproduktion) 3.3 Gegenwartsbezug Die Schüler*innen setzen sich in ihrem Alltag relativ häufig mit dem Begriff „Widerstand auseinander, etwa wenn in den Medien über Demonstrationen oder Organisationen (wie zum Beispiel „Fridays for future) berichtet wird. Die Vielfältigkeit von Gruppierungen in den einzelnen thematischen Widerstandsgruppen, wie etwa „Fridays for future oder „Letzte Generation, ist den Lernenden aber nur wenig ersichtlich. Die Unterrichtsstunde kann ihnen einen Einblick in die Differenziertheit des „Widerstandes im Nationalsozialismu aufzeigen und damit auch die Bedeutung für die Zukunft darstellen. Die Unterrichtsthematik „Nationalsozialismus und Zweiter Weltkrieg ist ein komplexes, sensibles und kontroverses Thema. Um eine Wiederholung der Ereignisse um die Zeit von 1933-1945 zu verhindern, müssen Schüler*innen die Notwendigkeit der historischen Aufarbeitung dieser Thematik er- und anerkennen. Dazu zählt auch der das Thema „Widerstand im Nationalsozialismus. Anders als im Nationalsozialismus, gilt in der Bundesrepublik Deutschland heute das Recht auf freie Meinungsäußerung als Ausdruck eines ausgeprägten Demokratieverständnis und hat aus diesem Grund eine überfachliche Bedeutung. Die Beschäftigung mit dem Widerstand im Nationalsozialismus ermöglicht Schüler*innen einen Zugang, indem sie sich mit dem Thema der freien Meinungsäußerung auseinandersetzen. Ebenso verdeutlicht die fehlende Meinungsfreiheit des Bürgertums im 21. Jahrhundert im Nahen Osten oder in Nordkorea, wie die die Situation in den Jahren 1933 bis 1945 im Dritten Reich war. Einschränkungen der Meinungsfreiheit gibt es also auch heute noch. Aufgrund dessen hat dieser Aspekt für die Schüler*innen eine große Gegenwartsbedeutung. Die Beschäftigung mit dem Widerstand im Nationalsozialismus ist somit für die 11 Schüler*innen ein Zugang, mit welchem sie sich mit dem Thema freie Meinungsäußerung auseinandersetzen. 3.4 Zukunftsbedeutung Unter dem Aspekt der Zukunftsbedeutung wird mit der Thematisierung des Widerstandes im Nationalsozialismus das Ziel verfolgt, die Schüler*innen mit Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnissen auszustatten, die ihre Bereitschaft wecken und fördern sollen, sich aktiv an der politischen Willensbildung und der Gestaltung einer demokratischen Gesellschaft zu beteiligen. Ferner ermöglicht ein politisch bildender Geschichtsunterricht den Jugendlichen „unterschiedliche Wertvorstellungen und Lebensweisen zu verstehen und zu deuten, [.] einerseits historische Problem aus ihrer Zeit heraus zu bewerten und anderseits nach heutigen allgemeingültigen Wertmaßstäben einzuordnen10. 3.5 Exemplarische Bedeutung Die Unterrichtsstunde dient als Einführung in das Thema „Widerstand im Nationalsozialismus. Die exemplarische Bedeutung der Stunde zeigt sich durch das didaktische Ziel, Möglichkeiten gegen Strukturen und Staatsformen aufzuzeigen, wobei durch die Beschäftigung mit einem totalitären nicht-demokratischen Staat eine gewisse inhaltliche Verkürzung erfolgt. Relevante Gesetzmäßigkeiten, wie die Unterdrückung und Widerstand als Teil von autokratischen und diktatorischen Herrschaftsverhältnissen, werden ersichtlich sowie Handlungsformen von Widerstand dagegen aufgezeigt. Wichtige Fragen und Begriffe (wie etwa „Streitbare Demokratie) werden im Fach „Gemeinschaftskunde weiterführend behandelt. 3.6 Struktur des Inhalts Der Unterrichtsbesuch startet mit einem Bildimpuls welcher den Schüler*innen aus dem vorausgehenden Unterrichtsstunden bekannt sein muss. Dieser soll bei den Lernenden eine emotionale Betroffenheit und ein thematisches Interesse auslösen. Es wurden Widerstandsgruppen ausgewählt, die den Schüler*innen zumindest teilweise 10 vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2016, S. 13 12 bekannt waren. Darüber hinaus wurde der Begriff „Widerstand im Nationalsozialismus differenziert. Die verschiedenen Widerstandsgruppen und ihre Charakteristika zeigen unterschiedliche Formen des Kampfes gegen das Regime. Anschließend bearbeiten die Schüler*innen entsprechende Lernaufgaben und präsentieren ihre eigenen Ergebnisse. Hierbei wurde unter anderem die Ampelmethode zur Überprüfung dieser Ergebnisse eingesetzt. 3.7 Zugang zum Lerninhalt Damit die angestrebten Ziele erreicht und festgelegten Kompetenzen entwickelt werden können, muss den Schüler*innen einen Zugang zum Lerninhalt ermöglicht werden. Dies bedeutet, dass sich die Arbeitsformen, die Lernaufgaben, die verwendeten Arbeitsblätter und die eingesetzten Medien und Hilfsmitteln an dem Vorwissen und an den Erwartungen und Bedürfnissen der Lernenden orientieren müssen. Notwendig ist eine Anpassung an den individuellen Leistungsständen und Lernmöglichkeiten. Für einen adäquaten Zugang zu den Unterrichtsinhalten müssen somit zwei grundsätzliche Voraussetzungen erfüllt sein: Zum einen die Festlegung verbindlicher Inhalt und Ziele. Zum anderen aber auch die Schaffung von flexiblen Anpassungsmöglichkeiten zur Sicherung persönlicher Zugänge für die Lernenden 11. Für einen effektiven Zugang zum Lerninhalt bedarf es somit nicht nur einer angemessenen Lernumgebung, sondern auch verschiedener Wege, auf denen den Schüler*innen einen thematischen Einstieg gelingen kann. Dies ist nicht nur erforderlich, um ihr Interesse und ihre Motivation an dem Unterrichtsstoff zu aktivieren und zu verstärken, sondern auch eine wichtige Voraussetzung, damit sich ein Geschichtsbewusstsein bilden kann. Denn historische Vorstellungen und Kenntnisse können individuell stark variieren. Daher hängt die Bereitschaft, sich mit geschichtlichen Problemen und Ereignissen zu beschäftigen, primär von der Persönlichkeit, den bisherigen Erfahrungen, den Zukunftserwartungen und den Sichtweisen der Schüler*innen ab 12. Aus diesem Grund kann ein thematischer Einstieg in der Regel nur gelingen, wenn dabei das Vorwissen und die Vorstellungen der Lernenden berücksichtigt werden. Solch ein Vorverständnis wird in der didaktischen Fachliteratur auch als „Prä-Konzept bezeichnet. Hierbei handelt es sich um die Vorstellungen, die die 11 Klafki und Stöcker 1985, S. 119 12 vgl. Von Borries 1988, S. 11 13 Schüler*innen zu einem speziellen Unterrichtsthema haben und welche sie für seine inhaltliche Erschließung einsetzen 13. Übertragen auf die konkrete Unterrichtsstunde bedeutet dies, dass durch den stillen Impuls „Verweigerung Hitlergruß versucht wird, einerseits das Interesse der Jugendlichen für das Thema „Widerstand im Nationalsozialismus zu wecken. Andererseits damit aber auch versucht wird, eine Anknüpfung an ihren Sichtweisen und Emotionen sowie an ihr Vorwissen zu erreichen. Dies erscheint erforderlich, da abzusehen war, dass die Schüler*innen bezüglich des Zugangs zum Lerninhalt vor allem Schwierigkeiten haben werden zu erkennen, dass der Widerstand im Nationalsozialismus von verschiedensten Gruppen getragen wurde und dadurch nicht zielführend und erfolgreich gewesen ist. Eher schwierig umzusetzen wäre ein Rollenspiel gewesen, da mit diesem nur schwer ein Bezug zur Thematik hätte hergestellt werden können. Geplant war ursprünglich zudem die Vorführung eines Filmes zum Thema „Widerstand im Nationalsozialismus. Dies ließ sich aber aus zeitlichen und organisatorischen Gründen nicht realisieren. Für die Schüler*innen werden ausreichende Zugänge bereitgestellt. Durch den Einsatz von Zusatzaufgaben besteht ein ausreichendes Differenzierungspotential. 4. Methodische Analyse Im Rahmen der methodischen Analyse ist anzumerken, dass die Unterrichtsstunde, wie bereits erwähnt, mit einem stillen Bildimpuls eingeleitet wird. Dieser soll die Schüler*innen motivieren und aktiven. Hierzu eignen sich Bilder in einem besonderen Maße, da die Jugendlichen diesen in ihrem Alltag in nahezu allen Medien begegnen. Daher ist Bildanalyse ein zentraler methodischer Bestandteil des Geschichtsunterrichts. Die Schüler*innen fangen in gewohnter Weise in Einzelarbeit an das Bild zu analysieren, Vermutungen zu äußern sowie Fragen zu stellen. Diese Dreischrittigkeit bei der Bildanalyse ist der Lerngruppe bekannt. Es wird bewusst auf den strikten Fünfschritt nach Gautschi („Beobachtungen, „Empfindungen, „Vermutungen „Aussagen zum Bild selber sowie „Fragen) 13 vgl. Schecker und Duit 2018, S. 12 14 vgl. Gautschi 2005, S. 2 14 Wissen zur Vergangenheit, verzichtet. Diese reduzierte Methode der 14 Bildanalyse wurde gewählt, da sie den Schüler*innen aus früheren Unterrichtsstunden bereits bekannt war. Alternativ hätte die Vorstellung einer einzelnen Person aus dem Widerstand, wie etwa Graf Klaus Schenk von Stauffenberg, als Einstieg in Form einer Filmsequenz mit verschiedenen Leitfragen erfolgen können. Hierzu hätten verschiedene Fragen gestellt werden können: • Was für eine Form des Widerstands ist das? • Aus welcher Bevölkerungsschicht stammt die Person? Mit diesen Fragen hätte eine Alternative zum Thema beziehungsweise zum thematischen Einstieg geschaffen werden können, da die Schüler*innen dadurch die Bedeutung eines persönlichen Anschlags auf Hitler durch ein Individuum hätten erkennen und verstehen können. Sie hätten Fragen gestellt, inwiefern dies ein Einzelfall gewesen wäre oder ob es darüber hinaus auch noch andere Gruppen gegeben hätte. Eine weitere Alternative wäre das Einfügen eines Zwischenschritts gewesen: Nach dem stillen Bildimpuls erfolgt nicht unmittelbar die Analyse des Bildes, sondern zunächst eine Fragerunde. Diese dient der Ermittlung und Ergründung der Gefühle und Sichtweisen der Lernenden im Zusammenhang mit der Bilddarstellung sowie deren Berücksichtigung für die weitere Unterrichtsgestaltung. Dadurch ließe sich eine stärkere Schülerorientierung und eine Integration ihrer Prä-Konzepte in die folgende thematische Auseinandersetzung erreichen. Die Gelenkstelle unterschiedlichen im Unterricht verdeutlicht, Widerstandsgruppen dass die auseinandersetzen Schüler*innen und deren sich mit Besonderheiten ergründen sollen. Eine alternative Formulierung wäre gewesen, inwiefern der Widerstand im Nationalsozialismus ein Einzelphänomen gewesen sei. Dazu hätten die Schüler*innen dann die Besonderheiten der einzelnen Widerstandsgruppen in Gruppenarbeit analysieren (zum Beispiel deren Symbole) und vergleichen können (etwa durch eine farbliche Zuordnung). Die Erarbeitungsphase beginnt mit der Einteilung der Schüler*innen in verschiedene Gruppen. Dieser erste Unterrichtsabschnitt kann mithilfe der Expertenboxen umgesetzt werden. Im Fokus der Unterrichtsstunde soll das Wissen über die grausamen Verbrechen im 15 Dritten Reich stehen, die nicht von der gesamten Bevölkerung akzeptiert wurden. Die Schüler*innen erarbeiten sich die Unterrichtsschwerpunkte innerhalb der Gruppenarbeit weitgehend selbstständig. In der Erarbeitungsphase ist eine Differenzierung mittels Impulskarten möglich, welche sich ebenfalls in der Expertenbox befinden. Auch eine Binnendifferenzierung in Form einer weiterführenden Aufgaben (etwa zur detaillierten Beurteilung des Widerstands gegen die Nationalsozialisten) ist vorhanden. Eine Alternative zu dieser Bearbeitungsphase wird in der eigenen Reflexion des Unterrichts sowie in der Fremdreflexion dessen genannt, weshalb hier von einer Doppelung abzusehen ist. Bei einer schlechten Organisation kann die Gruppenarbeit chaotisch verlaufen. Aufgrund dessen bedarf diese einer Anleitung durch die Lehrkraft. Nach der Erarbeitungsphase erfolgt die erste Sicherung: Die Ergebnisse werden durch das Übertragen auf ein Plakat gesichert und die Schüler*innen stellen ihre Ergebnisse vor. Alternativ wäre es möglich gewesen, dass die Lernenden ihre Ergebnisse kurz in einem so genannten „Gallery Walk (Präsentation der Lernergebnisse aus der Gruppenarbeit im Klassenzimmer, welche als Galerie dient) betrachten und anschließend untereinander eine Diskussion über die unterschiedlichen Widerstandsgruppen starten, indem sie klären, ob und in welcher Form ein gemeinsamer Widerstand hätte möglich gewesen sein können. Überprüft werden die Ergebnisse aller Gruppen zum Ende der Unterrichtsstunde durch den Einsatz der Ampelmethode, bei welcher sich zeigt, ob die Schüler*innen sich ein breites vernetztes Wissen zur Thematik erschlossen haben. Falls die Zeit innerhalb der Unterrichtsstunde es zulässt, erfolgt darüber hinaus eine historische Urteilsbildung mit folgenden Fragestellungen: • Hat der Widerstand etwas gebracht? • Konnten die angestrebten Ziele erreicht werden) Idealerweise wird auch noch ein Gegenwarts- und Alltagsbezug hergestellt, indem eine Verbindung der Widerstandsgruppen im Nationalsozialismus zur sozialen Bewegung „Fridays for Future gezogen wird. Mögliche Brüche im Unterrichtsgeschehen sind im Übergang von der Einstiegsproblematik 16 hin zur Erarbeitungsphase möglich, da hier die Problematisierung bewusst weggelassen wurde, damit die Schüler*innen schnellstmöglich in die Erarbeitungsphase gelangen können. 5. Stundenverlaufsplan (Raster) Unterrichtsverlaufsskizze FUS Laupheim Fach: Geschichte Lerngruppe: 9 Name der Lehrperson: Heuser, Lukas Stundenthema: Widerstand im Nationalsozialismus Stunde: 3 Datum: 22.06.2023 Alle Medien auf einen Blick: Bildimpuls Tafel Elmo Plakat Hilfskarten Elmo Arbeitsblätter Zusatzblatt Stundenziel (SZ): Die SuS erarbeiten das Thema Widerstand im 3. Reich durch politische, kirchliche, studentischen und militärische Widerstandsgruppen. Lernziele (LZ): 1. Die SuS können ein Bild beschreiben (ABF I) und bewerten (ABF II). 2. Die SuS können unterschiedliche Formen des Widerstands erklären (ABF II). 3. Die SuS präsentieren (ABF I) ihre Ergebnisse zu den unterschiedlichen Formen des Widerstands im Plenum. Angebahnte inhaltsbezogene Kompetenzen: Die SuS können G-Niveau: das Alltagsleben in der NS-Diktatur zwischen Zustimmung, Unterdrückung und Widerstand erläutern Widerstand) Anmerkung: Das M-Niveau besitzt die gleichen inhaltsbezogenen Kompetenzen als das G-Niveau. Angebahnte prozessbezogene Kompetenzen: Die SuS können 2.1 Fragekompetenz: Die SuS können Fragen an die Geschichte stellen. 2.2 Methodenkompetenz: Die SuS können Informationen aufnehmen und analysieren. 2.3 Orientierungskompetenz: Die SuS können die historische Bedingtheit der Gegenwart sowie Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen Vergangenheit und Gegenwart analysieren und bewerten. 2. 5 Sachkompetenz: Die SuS können historische Sachverhalte in Raum und Zeit einordnen. RK 3: Möglichkeiten und Grenzen individuellen und kollektiven Handelns in historischen Situationen erkennen und alternative Handlungsmöglichkeiten erörtern. Zeit Ph 1min Bis 9.51 SZ/ LZ LP-SuS-Interaktion Sozialform Medien LP. begrüßt SuS SuS.: begrüßen LP. LP.: Informiert SuS darüber, dass Gäste anwesend sind. Frontal 3min Bis 9.54 1 min Bis 9.55 Ihr habt das herausgefunden, dass es einige Menschen im 3. Reich gab, die nicht mitgemacht haben. 25 min EA II LP.: nennt Thema Widerstand Plenum, LP verweist SuS auf Arbeitsauftrag und Einteilung der Gruppen LP.: Stiller Impuls LZ 1 Bis 10.20 LZ 2 1 min 10.35 ES SuS.: setzen sich mit verschiedenen Widerstandsgruppen auseinander LP. steht als Berater zur Verfügung Plenum Gruppenarbeit Beamer, Bildimpuls Die Schüler können ein Bild analysieren. Tafel Kreide visualisierter Arbeitsauftrag folierte Kärtchen der Widerstandsgruppen Plakat Ihr habt einiges über den Widerstand unterschiedlicher Gruppen während der NSZeit herausgefunden. Eure Ergebnisse Bis 10.21 14 min SuS.: äußern sich zum s1llen Impuls Methodisch-didaktischer Kommentar Bemerkungen LZ 3 LP.: fordert SuS auf ihre Ergebnisse den anderen Gruppen zu präsentieren Beratung und Reflexionsunterstützung durch Lehrperson Plenum SuS.: Gruppen stellen ihre Ergebnisse vor: 1. Gruppe 1: Widerstand Einzelkämpfer 2. Gruppe 2: Widerstand Regime Gegner 3. Gruppe 3: Widerstand in Studentenkreisen: Die weiße Rose 4. Gruppe 4: Widerstand aus christlichen Gründen 5. Gruppe 5: Politischer Widerstand Plakat, Magnete, Tafel SuS: diskutieren über die Ergebnisse 17 Puffer bei Zeitüberschus s: LP.: Impulsfragen zu Widerstandsgruppen SuS. beantworten diese Plenum Ampelkarten rot/ grün Beamer und PowerPoint Lernprozesskontrolle für Lehrperson Bedeutung der Abkürzungen: Ph: Phase, LZ/K: Lernziel/Kompetenz, E: Einstieg, EA: Erarbeitung, G: Gelenkstelle, ES: Ergebnissicherung, A: Ausblick, AS: Abschluss, LP: Lehrperson Quellen: Bahr, Matthias; Frommelt-Beyer, Renate; u.a. (2006): Durchblick Geschichte-Politik 7/8 Niedersachsen, Westermann Verlag, Braunschweig. Brüning, Ludger; Saum, Tobias (2009): Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen – Strategien zur Schüleraktivierung, NDS Verlagsgesellschaft, Essen. Sauer, Michael (2012): Geschichte unterrichten – Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, Klett Verlag, Seelze. Völkel, Bärbel (20089: Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht, Wochenschau Verlag, Schwalbach Ts. Schulbuch: Zeitreise 3, Klett Verlag, Stuttgart 2017. 6. Reflexion 6.1 Eigene Einschätzung meiner Unterrichtsstunde Das Stundenthema „Widerstand im Nationalsozialismus muss problemorientiert sowie am Vorwissen und an den Vorstellungen der Schüler*innen behandelt werden. Dies ist erforderlich, damit durch den Lernstoff bei den Lernenden eine ausreichende Spannung und somit auch Motivation und Interesse erzeugt werden. Sinnvoll wäre zudem eine differenzierte Erläuterung der relevanten Begriffe („Widerstand, „Protest und „Verweigerung) gewesen. Zudem waren die Lernziele sehr allgemein gehalten. Es hätten spezifischere Lernziele formuliert werden müssen. Auch die weiteren affektiven und kognitiven Lernziele hätten besser und konkreter formuliert werden müssen. Der stiller Impuls „Verweigerung Hitlergruß war zwar richtig gesetzt, es hätte aber stärker darauf geachtet werden müssen, dass die Schüler*innen mehr beteiligt wären (etwa durch den Einsatz der Fünfschritt-Methode zur Bildanalyse nach Gautschi) und effektivere Hilfestellungen erhalten hätten. Insbesondere wäre es erforderlich gewesen, die individuellen Vorstellungen, Sichtweisen und Kenntnisse der Schüler*innen abzufragen. Um ein fundiertes Geschichtsbewusstsein entwickeln zu können, müssen die persönlichen Besonderheiten und Erfahrungen der Lernenden berücksichtigt werden. Dies wäre auch Ausdruck einer adäquaten Schülerorientierung und einer Berücksichtigung ihrer Lebenswelten. Letztlich wäre es einfacher und effektiver gewesen, die Schüler*innen durch eine Art „Lehrerecho (Wiederholung der Antworten der Schüler*innen) auf die Wichtigkeit des Handelns der sich verweigernden Person und deren Bedeutung innerhalb des Nationalsozialistischen Staates hinzuweisen. 18 In der Gruppenarbeit hätte nur eine Veränderung der Aufgabenstellung dahingehend gereicht, dass die Schüler*innen sich neben der Beschäftigung mit den verschiedenen Widerstandsgruppen auch der Frage widmen, inwieweit der beschriebene Widerstand konkrete Veränderungen gebracht hat. Dadurch hätten sich die Lernenden aktiv mit dem Widerstand der einzelnen Gruppen auseinandergesetzt und feststellen können, dass es unterschiedliche Formen des Widerstands mit unterschiedlichen Wirkungen gegeben hat. Abschließend hätte ich als Lehrperson den Schüler*innen eine Reflexionsfrage stellen können, etwa: „Begründet, inwiefern der Widerstand gegen die Nationalsozialisten hätte gelingen können. Rückblickend hätte die oben beschriebene Vorgehensweise den Einsatz der Ampelmethode, die in der Unterrichtsverlaufsskizze als Puffer gekennzeichnet war und im Unterrichtsbesuch noch durchgeführt wurde, unnötig gemacht. Die Kompetenzen, die für diese Unterrichtsstunde festgelegt wurden, konnten im Wesentlichen gefördert werden. Das heißt, dass die Schüler*innen ihre Sach-, Methoden-, Fragen- und Orientierungskompetenzen entwickeln konnten. Die Unterrichtsstunde hat vor allem Verbesserungen meinerseits auf personaler Ebene gezeigt. Eine Weiterentwicklung meiner Lehrerrolle beziehungsweise meiner Lehrerpersönlichkeit hat stattgefunden. 6.2 Reflexion aus der mündlichen Runde Die Punkte, die in der mündlichen Besprechung des Unterrichtsbesuchs thematisiert wurden, decken sich nur bedingt mit der eigenen Einschätzung. Ein wesentlicher Kritikpunkt an die Unterrichtsstunde war, dass die Einstiegsproblematik zwar mit einem stillen Bildimpuls eingeleitet worden sei, dieser aber ausführlicher mit den Schüler*innen hätte bearbeitet werden müssen. Es habe sich die Schülerin V. gemeldet, die direkt die Thematik „Widerstand nannte. Der Unterricht sei wenig problemorientiert gewesen. Das Vorwissen und die Vorstellungen der Lernenden hätten kaum eine Berücksichtigung erfahren. Die Lernziele hätten in ihrer Formulierung klarer und zielgerichteter beschrieben werden müssen. 19 Bezüglich des Anforderungsniveaus der Arbeitsblätter wurde bemängelt, dass die Informationen auf den Arbeitsblättern zu einfach für die Schüler*innen auf diesem Leistungsniveau gewesen seien. Positiv wurde aber die aufwändige Gestaltung dieser Arbeitsblätter bewertet. Methodisch wäre die Verwendung der Reflektionsaufgabe „Beurteile, ob der der beschriebene Widerstand Veränderungen gebracht hat. Notiert diese auf eurem Plakat sinnvoller gewesen. Es wurde von Seiten Herrn Professor Dr. Schiersner auf den vorherigen Unterrichtsentwurf verwiesen, welcher einige gute Elemente gehabt hätte, aber welcher zu seinem Unverständnis geändert wurde. Die fehlende Problem- und Schülerorientierung wurden als Hauptkritikpunkte angesprochen. Die Kompetenzen waren zu schlicht formuliert. Als Alternative für den Einsteig wurde vorgeschlagen, dass den Schüler*innen ein Film von Hans und Sophie Scholl gezeigt wird. Unterstützt werden sollte die Präsentation durch gezielte Leitfragen: • Warum wurden Flugblätter verwendet? • Weshalb werden diese verteilt? • Was stand in den Flugblättern? Im Anschluss hätte unter Verwendung von Bildern von Hans und Sophie Scholl auf deren Widerstand und ihren Protest als Gruppe „Weiße Rose eingegangen werden können. Des Weiteren wäre es hilfreich gewesen, auch Fotos von den Mitgliedern anderer Widerstandsgruppen an der Tafel zu präsentieren. Die Schüler*innen hätten dann diese Personen benennen können (Einzel- oder Gruppentäter*innen sowie politischer, kirchlicher oder militärischer Hintergrund). Dabei hätte dann folgende Gelenkstelle genutzt werden können: „Wir wollen wir uns jetzt anschauen, was die anderen Gruppen gemacht haben. Notwendig wäre dann der Einsatz der Methode „Gruppenpuzzle gewesen, die den Schüler*innen aber zunächst hätte vorgestellt und erklärt werden müssen. Ausgewählt hätten für jede Widerstandsgruppe spezifische Texte werden können, um ihre 20 Ziele, Motive und Protestformen miteinander vergleichen zu können. Auf diesem Wege hätten Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschiede ermittelt werden können. Solch ein Vorgehen hätte unter Umständen zu einem stimmigeren und effektiveren Unterrichtsverlauf beigetragen. Die Ampelmethode mit ihren Aussagen sei fachlich in keiner Weise anspruchsvoll gewesen, weshalb diese weggelassen werden sollte. Insgesamt ist das Ergebnis der Reflexion aus der mündlichen Runde, dass die Unterrichtsstunde nicht gelungen ist. Es gibt ein Verbesserungspotential, welches bis zum nächsten Unterrichtsbesuch genutzt werden sollte. 21 7.Literaturverzeichnis: Beer, Susanne: Die Banalität des Guten. Hilfeleistungen für jüdische Verfolgte 1941-1945. Berlin 2018. Von Borries, Bodo: Geschichtslernen und Geschichtsbewußtsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. Stuttgart 1988. Gautschi, Peter: Umgang mit Bildern im Geschichtsunterricht. In: Didaktische Hinweise 2.4 (2005) S. 1-4. Geyer, Robby: Praxis des Widerstands 1933 bis 1945, 2019. Stuttgart 2019. Klafki, Wolfgang und Hermann Stöcker: Innere Differenzierung des Unterrichts. In: Wolfgang Klafki (Hrsg.): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 1985, S. 119–154. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport: Gemeinsamer Bildungsplan der Sekundarstufe I, Geschichte. Baden-Württemberg. Stuttgart 2016. Peukert, Detlev: Volksgenossen und Gemeinschaftsfremde. Köln 1982. Reuser, Kurt: Jean Piagets Theorie der Entwicklung des Erkennens. In: Wolfgang Schneider und Friedrich Wilkening (Hrsg.): Entwicklungspsychologie, Band 1 „Theorien, Modelle und Methoden der Entwicklungspsychologie. Göttingen 2006, S. 91-189. Schecker, Horst und Reinders Duit: Schülervorstellungen und Physiklernen.» In: Horst Schecker, Martin Hopf, Reinders Duit und Thomas Wilhelm (Hrsg.): Schülervorstellungen und Physikunterricht,. Berlin 2018, S. 2-21. 22 8. Anhang Anhang 1: Verweigerung Hitler Gruß Anhang 2: Gruppenarbeitsauftrag 23 Anhang 3: Gruppenverteilung Anhang 4: Arbeitsblätter zum Thema Widerstand 24 25 26 Anhang 5: Begriffskarten zu den Arbeitsblättern Begriffskarten zu den Arbeitsblättern: Vorderseite: NS-Regime Rückseite mit Begriffsdefinition Bezeichnet eine politische Bewegung, die in Deutschland nach dem Ersten Weltkrieg, der 1918 zu Ende war entstand. Vorderseite: Gewerkschaft Rückseite mit Begriffsdefinition: Sozialdemokratie heißt eine bestimmte politische Richtung. Die Sozialdemokraten wollen, dass den Armen im Land geholfen wird. Dazu ist es für sie wichtig, dass der Staat reich genug ist, um dies zu tun. Vorderseite: Gewerkschaft Rückseite mit Begriffsdefinition: Gewerkschaften sind Organisationen von Arbeiterinnen und Angestellten.Sie setzen sich für ihre Interessen ein. Sie verhandeln mit den Arbeitgebern über Löhne, Arbeitszeiten und andere Dinge, die für die Arbeiternehmer/innen wichtig sind. Vorderseite: Kommunismus Rückseite mit Begriffsdefinition: Kommunismus ist eine Vorstellung, davon wie Menschen in Zukunft leben werden. Kommunisten glauben, dass es gerechter wäre, wenn alle wichtigen Dinge, vor allem Fabriken und Bodenschätze allen gemeinsam gehören., Dann gäbe es keine Arme und keine Reichen mehr und keine Kriege. Zusatzaufgabe: Beurteilt, ob der beschrieben Widerstand Veränderungen gebracht hat. Notiert diese auf eurem Plakat. 27 Anhang 6: Bild Ampelmethode mit Aussagen Aussagen: 1. Elser war überzeugt, dass durch die Beseitigung von Hitler, der Krieg zu verhindern sei. 2. Der Atentäter Georg Elser konnte entkommen. 3. Claus Schenk von Stauffenberg war ein polnischer Offizier und Widerstandskämpfer. 4. 1944 platzierte er eine Bombe im Führerhauptquartier, aber Hitler überlebte den Anschlag. 5. Die weiße Rose wurde von den Geschwistern Hans und Sophie Scholl gegründet. 6. Die Büsten der Geschwister Scholl stehen im Ulmer Stadthaus. 7. Rupert Mayer und Dietrich Bonhoeffer waren Befürworter des NS-Regimes. 8. Dietrich Bonhoeffer wurde im April 1945 verhaftet. 9. Carl Goerdeler kritisierte die Rüstungspolitik Hitlers. 10. Politischer Widerstand erfolgte durch Gewerkschaften, Sozialdemokraten und Kommunisten 28